Технология развития критического мышления как способ формирования информационной компетентности

Процесс перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты заметно активизировал деятельность педагогической общественности. С одной стороны, это вызвано появлением новых образовательных запросов семьи, общества и государства. Тем самым, приоритетным вектором образования становится воспитание высоконравственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. С другой стороны, бурное развитие и широкое внедрение информационных и цифровых технологий, способствующих перестройке современного образования и требующих появления новых подходов в преподавании школьных предметов.

Одним из наиболее актуальных и перспективных направлений в условиях ФГОС становится формирование и развитие информационной компетенции учащихся, которая включает в себя следующие аспекты: владение способами самостоятельной работы с информацией и критическое отношение к ней, умение применять информационные и телекоммуникационные технологии для решения учебных задач по разным предметам, владение устной речью, умение работать в группе, слушать и слышать других, отстаивать свое мнение и т.д.

В последнее время, одним из наиболее эффективных и востребованных инновационных подходов формирования и развития информационной компетентности у младших школьников стала технология развития критического мышления.

В настоящее время существует множество определений критического мышления.

- с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт;

- с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление». [39, c. 31]

Так, Д. Халперн в книге «Психология критического мышления» пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. [43, c. 142]

Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.

По мнению М.В. Кларина критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).[24, c. 7]

По определению И.О. Загашева и С.И. Заир-Бека, под критическим мышлением понимается «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. [15, c. 181]

Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [31, c. 32].

Брюшинкин В.Н. пишет: «Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям. …[27, c.44]

«Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели» [22, c. 135].

Формирование критического мышления младших школьников в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность.

Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности. [29, c. 23]

Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности.

Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. [3, 142]

Приемы и методы технологии развития критического мышления:

1. Одним из способов формирования информационной компетентности младших школьников является организация деятельности учащихся при работе с учебником. В век информационных технологий учебник становится не только носителем новой информации, но и средством, организующим образовательную деятельность учащихся. Дидактическая функция учебника позволяет вести систематическую работу на всех этапах обучения. При этом главная роль в процессе обучения отводится формированию у школьников рационального чтения, умения выделять главное, делать выводы, анализировать, сравнивать, формулировать и задавать вопросы.

Сама по себе работа с учебником не является нововведением. Инновационность здесь заключается в нетрадиционных подходах к изучению текста учебника. Приведем примеры методов работы с учебником на уроках:

- Отсроченная отгадка (в начале урока сообщается удивительный факт, объяснение которого скрыто в тексте учебника).

- Много лишнего (учащимся задается вопрос: «о чем было рассказано при объяснении материала, и этого нет в тексте учебника. На сколько это важно знать?»).

- Задай вопрос (провоцируется ситуация, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новым понятиям; удачно составленный вопрос – наполовину полученный ответ).

- Оцени текст (какие основные понятия раскрываются в тексте; на что необходимо обратить внимание, что нужно выучить и запомнить, какой раздел параграфа основной и почему; в каком месте параграфа можно найти ответ на вопрос …).

- Читай и делай (учащиеся читают текст по частям и одновременно выполняют упражнение, в данном случае запоминание происходит особенно продуктивно).

- Составь задание (по тексту учебника нужно составить диктант, тест, кроссворд).

- Действуй сам (учащийся использует учебник для подготовки домашнего задания, при выполнении которого он сталкивается с проблемой и решить ее он сможет прочитав параграф учебника и найдя там ответ). [26, c. 51-54]

Таким образом, учебник выступает как эффективное средство изучения, закрепления изложенного материала, активизации умственной деятельности учащихся и играет особую роль в формировании информационной компетентности учащихся.

2. Обучение в сотрудничестве (соореrаtive lеаrning), обучение в малых группа использовалось в педагогике достаточно давно. Сама идея такого обучения относится еще к 20-м годам 20 века. Но разработка технологии совместного обучения началась только в 70-е годы, причем сразу в нескольких странах. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана американскими педагогами из университета Джона Хопкинса. Тем не менее идеи обучения в сотрудничестве развивались и продолжают развиваться многими педагогами из многих стран, поскольку сама идея чрезвычайно гуманнa по своей сути, следовательно – педагогична.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно достаточно явно ориентировано на личностно-деятельностный подход. Надо учитывать, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение ЗУНами каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ученики могут вместе работать, учиться, творить, быть готовыми прийти на помощь. Все, кто использует этот метод в своей практике, отмечают, что ученики сближаются не только на время занятия, но и внутри класса, группы. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто делать что-то вместе.

Для организации обучения в малых группах необходимо:

Во-первых, относительно организации учебного помещения: нужно найти, на чем бы ученики могли работать, все наши столы и парты приспособлены для слушания. Действительно, трехрядная расстановка парт в классах – когда ученики целый день видят лишь затылки друг друга, но зато постоянно лицезреют учителя, когда лучшие ученики садятся за первые парты, а галерка рассматривается как нечто, что в любой момент может нарушить спокойствие на занятии, – полностью приспособлена для того, чтобы не общаться, чтобы «внимать» и не отвлекаться.

Во-вторых, нельзя забывать о существовании ролей: как в любом коллективе, в малой группе есть лидеры и аутсайдеры, те, кто продуцирует идеи, и те, кто склонен реализовать чужие проекты, и т.д.

На первых порах необходимо помогать своим ученикам в распределении ролей так, чтобы каждый отвечал за свой «участок работы» и в то же время работал на общее дело. Смена ролей – фасилитатора, организатора, секретаря, презентатора, тайм-кипера (того, кто следит за временем) – поможет учащимся самим организовать работу в группе как на этапе создания «общего продукта», так и во время презентации. При организации обучения в сотрудничестве, вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность, и обучения культуре общения, полезно будет не форсировать события, а работать терпеливо, шаг за шагом, приучая своих учеников:

– взаимодействовать в группе с любым партнером/партнерами;

– работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

– вежливо или доброжелательно общаться с партнерами;

– испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров;

– полностью осознавать, что работа в группах – это серьезный и ответственный труд.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

– зависимость от единой цели, задачи, которая всеми осознается и решить которую можно только совместно;

– зависимость от информации, когда каждый владеет только частью общей информации или ее источника, необходимой для решения общей задачи;

- каждый должен внести свой вклад (здесь важен уровень разделения труда, ролевых функций);

– зависимость от единого для всех учебного материала (задачи, упражнения, текста, лабораторной работы и пр.);

– зависимость от оборудования (один лист, один фломастер, одни ножницы и т.д.), разделенного между участниками группы;

– зависимость от единого для всей группы поощрения – либо все поощряются одинаково, либо не поощряется никто. [13, c. 161-163]

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать стратегической задачей преподавателя.

Таким образом, организация обучения в сотрудничестве требует со стороны преподавателя максимального участия и контроля.

3. Метод проектов: не является новым в мировой педагогике. Он возник в 20-е годы в США как метод проблем.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков, он органично сочетается с обучением в сотрудничестве, всегда предполагает решение какой-либо проблемы, требующей интегрированности знаний, результаты всегда должны быть осязаемыми, то есть конкретными, готовыми к внедрению. Сейчас этот метод очень моден, что опасно, так как совокупность приемов, образующих педагогическую технологию, должна быть выдержана.

Выбор тематики проектов может быть различным, выдвигаться преподавателем с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов учащихся или предлагаться и самими учащимися в соответствии с собственными интересами.

Результаты проектов должны быть материальны (доклад, реферат, фильм, альбом, газета).

Причины активного распространения в современном обучении метода проектов:

– необходимость передавать не сумму знаний, а умения добывать знания;

– необходимость самостоятельно пользоваться знаниями для решения каких-либо задач;

– актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений (исполнение различных социальных ролей);

– актуальность человеческих контактов, знакомства с разными точками зрения на одну проблему;

– значимость умения пользоваться исследовательскими методами: собирать факты, информацию, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Для того чтобы уметь пользоваться методом проектов, необходимо знать их типологию.

По признаку доминирующего метода проекты делятся на:

– исследовательские (структура их приближена или полностью совпадает с научным исследованием);

– творческие (совместная газета, праздник, экспедиция, оформление результатов требуют четко продуманной структуры в виде плана, сценариев программы);

– приключенческие, игровые (структура только намечена и остается открытой до конца проекта: литературные персонажи или выдуманные герои в придуманных участниками проекта ситуациях);

– информационные (сбор информации о явлении, объекте, анализ, обобщение для широкой аудитории). Цель такого проекта – метод получения информации (СМИ, Интернет, анкетирование, «мозговая атака»), ее обработка (анализ, сопоставление с известным, аргументированные выводы), получение результата (статья, реферат) и презентация (публикация, выступление на конференции). Такой проект может быть модулем исследовательского;

– практико-ориентированные (отличает четко обозначенный в начале работы результат – проект закона, рекомендации по…, программа по…).

По характеру координации:

– с открытой координацией (координатор проекта выступает в прямой функции, ненавязчиво направляя, организуя работу участников);

– со скрытой координацией (казачок засланный!) (выступает как один из участников проекта, незаметно уча).

По количеству участников: личностные, парные, групповые.

По признаку продолжительности: краткосрочные (менее недели), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до нескольких). [44, c. 79-83]

В практике чаще всего применяются смешанные типы проектов. Итак, основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержания проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов (наличие алгоритма действий:

- определение проблемы;

- формулирование задач;

- выдвижение гипотезы;

- обсуждение методов работы;

- обсуждение способов и форм предъявления результатов (презентация);

- сбор, систематизация и анализ собранных данных;

подведение итогов, их оформление, презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования).

4. Разноуровневое обучение: отражает идеи личностно-деятельностного подхода, различные его варианты в мировой практике обучения (открытое образование, индивидуальный стиль обучения). Личностно-ориентированное обучение, о котором идет речь, по своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика. Личность понимается здесь в дидактическом смысле, то есть выделяются три основные характеристики:

1) функциональные механизмы психики, особенности памяти, мышления, восприятия информации, умение управлять эмоциями и проч.;

2) опыт личности, то есть знания, умения, навыки, привычки, уровень общего развития, общей культуры и т.п.;

3) обобщенные типологические свойства личности, то есть характер, темперамент, способности.

Таким образом, чтобы обучение было личностно ориентированным, нужно опираться именно на эти характеристики – отсюда и дифференцированное обучение. Как это понимается в дидактике? В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, то есть личностно ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

5. Метод Портфолио: в современной методике термин «портфолио» появляется все чаще. Портфолио может определяться как коллекция работ учащегося, отображающая его участие в учебном процессе. Портфолио может служить свидетельством эффективности процесса обучения, мерилом его результатов для учащегося и механизмом установления обратной связи. Кроме того, портфолио помогает студентам работать сообща и сотрудничать с преподавателем.

Принято считать, что использование портфолио позволяет:

– преподавателю – ознакомиться с достижениями учащегося, признать их значимость и дать им соответствующую оценку;

– учащемуся – развить свою собственную личность и добиться успехов благодаря росту мотивации, разнообразию форм поощрения и выработке более четких представлений о собственных успехах, недостатках и возможностях;

– школам – определить общий потенциал своих учащихся и скорректировать в зависимости от этого учебные программы, формы и методы, организацию учебного процесса, чтобы способствовать развитию этого потенциала;

– всем – представить в случае необходимости документированный отчет о работе. [28, c. 36-39]

По мнению исследователей, одной из главных причин введения портфолио в учебную практику является то, что оно служит инструментом для оценки процесса обучения. Мы считаем гораздо более важным качеством этой формы организации работы в данной специализации возможность создавать полную «методическую» картину мира. Портфолио могут быть полезны как:

– инструменты (средства), используемые при обсуждении результатов обучения;

– возможность для рефлексии учащихся собственной работы;

– обоснование целей будущей работы;

– документ, в котором отражено развитие учащегося и результаты его самовыражения;

– демонстрация стилей учения, свойственных учащемуся, индивидуальных особенностей его культуры;

– возможность для учащихся самим определять темы для портфолио; рефлексии собственных изменений; установить связи между предыдущим и новым знанием.

Все названные возможности могут быть представлены в разных комбинациях и в объеме, в зависимости от целей, которые ставит преподаватель.

Виды портфолио:

– практико-ориентированные (предназначены для анализа практической деятельности);

– проблемно-ориентированные (являются средством повышения качества решения проблемы);

– тематические (анализ и разработка различных аспектов темы).

Портфолио различаются по времени работы (недельные, семестровые, курсовые и т.д.) и по цели использования (портфолио достижений, развития, презентационные и прочие).

Учитывая все это, обратимся к вопросам, на которые необходимо ответить, как считают исследователи, перед введением портфолио в учебную деятельность:

– каковы цели использования портфолио?

– из каких компонентов оно будет состоять?

– какие компоненты должны быть включены в портфолио?

– как будет выглядеть портфолио?

Структура портфолио:

– наличие творчески оформленной обложки, отражающей личность и интересы учащегося;

– наличие четко сформулированного оглавления (структуры) с номерами страниц;

– соответствие содержания оглавлению;

– письменное введение в каждую часть (учащийся объясняет, почему он работает над этой темой, описывает свои мысли и чувства);

– оценка учащимся собственного портфолио;

– комментарии преподавателя, в которых могут содержаться рекомендации, оценки, пожелания, поддержка и т.п.

Принятие решения относительно всех высказанных возможностей может проходить совместно с учащимися, однако в некоторых случаях преподаватель сам может дать ответы на поставленные вопросы и сформировать не только структуру портфолио, но и предложить систему его оценки.

Использование данных приемов позволяет воспринимать информацию учащимся через различные каналы восприятия, активизируя разные полушария мозга. Это обеспечивает максимальную заинтересованность учащихся с разными физиологическими особенностями.

Технология критического мышления дает ученикам:

- повышение эффективности восприятия информации;

- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

- умение ответственно относиться к собственному образованию;

- умение работать в сотрудничестве с другими;

- повышение качества образования учеников;

- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

- умение мыслить критически. [30, c. 22]

Таким образом, для формирования информационных компетенций необходимы современные технологии организации учебно-воспитательного процесса:

- технология проблемного обучения;

- технология проектного обучения;

- технология развития критического мышления;

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для формирования ключевых компетенций.

Педагогические условия - это целенаправленно созданная обстановка, в которой в тесном взаимодействии представлены совокупности психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу.[21]

Формирование информационной компетентности младших школьников средствами технологии развития критического мышления – одна из приоритетных задач, стоящих перед образовательным учреждением. При организации работы в данном направлении большое внимание должно уделяться:

- выявлению, изучению и апробированию педагогических условий организации уроков средствами технологии развития критического мышления

- образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала

- информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности

Создавая технологию "Чтение и письмо для развития критического мышления", Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл выбрали теории, по их мнению, совместимые с их общим идеалом, т.е. позволяющие подготовить таких учащихся, которые в будущем станут ценными членами открытого общества. Эти граждане должны уметь сотрудничать, работать на равных и, в то же время, главенствовать и руководить; они должны уважать людей самого разного происхождения; уметь проявлять личную инициативу; они должны проводить в жизнь свои принципы и, в то же время, умело увязывать основополагающие, "вечные" ценности с быстро меняющимися ситуациями. Для этого учение непременно должно быть активным. Активным же оно становится тогда, когда ученик умеет привлечь к делу собственную любознательность, свое желание во всем найти смысл. Проект "Чтение и письмо для критического мышления" предлагает единый связный набор обучающих методов, благодаря которым учащиеся могут активнее работать на уроках и приобретать знания. Избранные для проекта методы основываются на нескольких уважаемых в научном мире образовательных традициях: на конструктивистской традиции, связанной с именами Жана Пиаже, Льва Выготского и др.; на традиции метакогнитивного учения, связанной с именами Энн Л.Браун, Изабель Бек и др.; на новых подходах к письму; на нескольких течениях теории и практики в области критического мышления; на усилиях, предпринимаемых в гражданском и правовом образовании. [6]

Разрабатывая курс "Чтение и письмо для развития критического мышления", авторы почерпнули из вышеперечисленных традиций следующее:

- веру в то, что ученики от природы любознательны и хотят познавать мир, что они способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи...

- признание важности той роли, которую играют учителя, стимулирующие учащихся к неустанному познанию и помогающие им сформировать умения и навыки продуктивного мышления;

- необходимость ввести критическое мышление в дискуссии, в письменную обучающую деятельность и в другие познавательные процессы, в которых ученики уже участвуют. [4]

Главный вопрос любой инновационной образовательной технологии заключается в следующем: чему мы должны научить школьников в XXI веке?

Технология критического мышления отвечает на этот вопрос следующим образом. Мы должны научить школьников:

- Организации своей деятельности;

- Душевности и чуткости;

- Ощущению свободы и счастья бытия;

- Самореализации, сохранению ценностей;

- Пониманию себя и пониманию других;

- Умению мыслить;

- Формированию и отстаиванию собственной точки зрения;

- Грамотному, осмысленному чтению;

- Умению усилить человеческое в человеке;

- Партнерским отношениям;

- Стремлению быть профессионалом;

- Умению сотрудничать;

- Гибкости мышления;

- Умению слушать;

- Мобильности;

- Экологической образованности.

Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: "А что, если?.." Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента[11, c. 166]

Существует связь между мыслительными навыками и демократическим гражданским сознанием. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой технологии открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить сегодня обучаемых: обучение ведется, прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления.

Обобщенные характеристики формируемых в технологии умений:

- умение работать в группе;

- умение графически оформить текстовый материал;

- умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

- умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.

Появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин; вариативность и дифференциация обучения; используется положительная стимуляция учения; такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Этому способствуют принципиальные моменты для технологии ЧПКМ:

- активность субъектов;

- организация групповой работы в аудитории;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека;

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами.

В основе технологии развития критического мышления лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

- фаза вызова;

- фаза реализации смысла;

- фаза рефлексии.

Первая фаза (вызова) ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в образовательном процессе активизируется. Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает «Что хочу узнать?».

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Преподавателям очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Они привыкли поправлять учащихся, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Приемы:

- верные и неверные утверждения;

- ключевые слова;

- "Верите ли вы?"

- "Корзина идей";

- "толстые" и "тонкие" вопросы;

- таблица "Знаю - узнал - хочу узнать";

- "Дерево предсказаний"

Главными задачами второй фазы (реализация смысла) являются активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок ответит на те вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задачаявляется основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации.

Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Приемы:

- таблица "тонких" и "толстых" вопросов;

- кластер;

- "Инсерт";

- чтение с остановками;

- "Бортовые журналы";

- дневники;

- стратегия "Зигзаг"

Третья фаза (рефлексия) направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы.

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Необходимые пояснения. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на пояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Приемы:

- письмо, эссе;

- "Фишбон";

- "Двухрядный стол";

- синквейн

Базовая модель ("Вызов - Реализация смысла - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов.

Следование структуре урока, прохождение по трем стадиям мыслительной деятельности и учителем, и учеником кардинально влияет на склад ума обеих сторон.

Приемы развития критического мышления:

Используя прием «Верные - неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Приём «Верите ли вы, что…»

Этот приём позволяет анализировать, сравнивать, развивать воображение, умение доказательно обосновывать своё мнение (можно использовать квадрат зеленого цвета – да, квадрат красного цвета – нет).

Верите ли вы, что в русском языке 10 гласных?

Верите ли вы, что в русском языке 36 букв?

Верите ли вы, что буква П следует за буквой О?

Верите ли вы, что Ь (мягкий знак) имеет звук? и т. д.

Корзина идей, понятий, имен: Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают и думают ученики по этой теме, и все условно собирается в корзину, обозначенную на доске. Индивидуальная работа длится 1-2 минуты, затем обмен информацией в парах или группах -3 минуты, далее каждая группа по кругу называет какое-то сведение или факт. Все кратко записывается учителем в корзине идей. Потом в ходе урока эти мнения, проблемы, факты связываются в логические цепи. Если были ошибки, они исправляются по мере усвоения новой информации.

Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст.

«Тонкие» вопросы - вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «Толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

Прием «Знаю - узнал - хочу узнать» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения), после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить значимые именно для него понятия. Прием «Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи учащихся и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

ПОМЕТЫ НА ПОЛЯХ (ИНСЕРТ).

ТЕХНИЧЕСКИ ОН ДОСТАТОЧНО ПРОСТ. Учеников надо познакомить с маркировочными знаками и по мере чтения ставить их карандашом на полях подобранного и распечатанного текста. Например, «галочкой» отмечается информация, которая уже известна ученику. Знаком «плюс» отмечается новая информация, впервые встретившаяся ученику. Знаком «вопрос» отмечается то, что осталось непонятным ученику.

Данный прием требует от ученика не пассивного чтения, а активного и внимательного, обязывает вчитываться в текст. Наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение.

При чтении с остановками чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что - нет и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, эмпатии, целостного видения произведения, проследить судьбу одного из героев и заполнить таблицу, охватывающую внешность, характер героя, события и размышления читателей.

Прием «Зигзаг» основан на следующем принципе: члены рабочей группы становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную экспертизу по-своему фрагменту, члены группы поочередно учат друг друга. Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме. Перед тем как эксперты излагают изученный ими материал членам рабочей группы, они встречаются в экспертной группе, которая состоит из членов различных рабочих групп, которым «поручены» одинаковые фрагменты. Изучив фрагмент, члены экспертной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих рабочих групп.

Прием «Двойной дневник» устраняет трудность обнаружения личностного смысла при чтении. По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.

НАПИСАНИЕ СИНКВЕЙНА.

В переводе с французского это слово означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. ПРАВИЛА НАПИСАНИЯ СИНКВЕЙНА ТАКОВЫ:

На первой строчке записывается одно слово – существительное – тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой размещается целая фраза, предложение, цитата, составленная учеником в контексте с темой.

Последняя строчка – это слово – резюме, выражающее к ней личное отношение.

Составлять синквейн удобно на уроках литературного чтения для составления характеристики героя, выделяются необходимые прилагательные, глаголы, характеризующие героя.

Эссе - письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.