Раннее развитие. Опережение предпубертатных шагов развития освещено очень мало

Опережение предпубертатных шагов развития освещено очень мало. Следует ли таким развитым детям раньше, чем принято, давать определенные темы? Или же этим детям, наоборот, показано, чтобы изучение происходило в «правильной» и типичной временной последовательности? Более детально:

• Слишком раннее принятие собственных решений: воспитание родителей все больше строится на том, что дети до 9 лет уже принимают множество решений (выбирают, какую одежду одеть, какие курсы посещать после школы и т.д.). Причины: дети выполняют функции одного из родителей в неполных семьях, или же родители привлекают к участию в «семейном совете» по Гордону детей, которым не исполнилось 9 лет. Дети все больше начинают походить на маленьких взрослых.

• Слишком ранняя самостоятельность:

a. Ориентация во времени: Семилетние приходят домой только к вечеру из-за того, что оба родителя работают. Они уже точно знают: в обед я иду туда, после обеда – туда, а в 5 часов меня заберет мама. У первоклассников довольно часто есть собственные часы.

b. Ориентация в пространстве: для того, чтобы добраться до школы ребенок самостоятельно совершает поездку с пересадками длительностью до 1 часа. Это начинается у некоторых детей в первом классе, и у большинства – во втором.

c. Полная загруженность: нехватка свободного времени. Я отменила домашние задания до третьего класса и упрашиваю родителей давать детям время, предоставлять им возможность распоряжаться собой. Хорошо ли это?

Здесь также следует вначале понаблюдать за детьми. В большинстве случаев телесная акселерация связана с бросающейся в глаза душевной детскостью, ретардацией и инфантильностью. Иногда причиной того, что ребенку скучно во время урока, являются обусловленное семьей или окружением интеллектуальное опережение. Тогда нужно принимать решение, попробовать объяснить ребенку, как он может научиться помогать и поддерживать более слабых учеников, или же в отношении определенных предметов можно отправлять его в следующий по счету класс. Но в большинстве случаев проблему можно решить, преподавая материал, соответствующий возрасту детей, задавать ему вопросы или же давать дополнительные задания, которые соответствуют интересам и склонностям школьников. Конечно, подобное преподавание требует большей подготовки от учителя, но также предоставляет возможность сделать занятие более живым и интересным. Что касается слишком раннего принятия решений или же того, следует ли объяснять как пользоваться часами еще в детском саду или в первом классе школы, то тут есть интересный момент: есть разница, объясняю ли я ученику про стрелки на часах для того, чтобы он знал, когда он должен прийти домой, если ему никто другой не может этого сказать, и тем, когда в школе объясняется весь процесс, который привел к изобретению часов. Например, что часы повторяют движение солнца, и что люди раньше пользовались солнечными часами. Путь от солнечных часов до наручных часов в их разнообразных механических и электронных вариантах – это очень долгий путь. Вальдорфская педагогика последовательно отказывается в начальной школе от так называемых «объяснений». Ее методика и дидактика построены на том, чтобы таким образом характеризовать жизненные процессы, историческое развитие, природные явления и т.д., чтобы создать в детях аутентичный базис переживаний, создать эмоциональное отношение и способствовать тому, чтобы они смогли создавать свои собственные мысли и идеи. Тот, кто предлагает объяснения и определения, как правило ожидает, что ученики сохранят их как можно более точным образом и смогут повторить. Если же происходит описание процессов, тогда пути познания определенного положения вещей и конечный результат могут выглядеть совершенно по-разному, что приводит к возникновению интересных вопросов на уроке и к интересным классным работам, и сам предмет от этого «оживает». Вот два примера: первоклассница научилась у старших братьев замечательно читать и писать, в то время как в вальдорфской школе буквы лишь «вводились» одна за другой. Родители очень переживали, не скучает ли ребенок на занятиях и подумывали о ее переводе в следующий класс. Поскольку классная учительница была очень опытной, они быстро переменили свое мнение. Каждый день ребенок воодушевленный приходил из школы и рассказывал новые истории о буквах. Она наслаждалась, узнавая, откуда появились буквы, кто они такие, что они делают. Было совершенное не важно, что она их уже знала. Напротив, ребенок радовался, что он учит «сущностное», добавляя к узнанному новое. Другой ребенок (заболев) не хотел лежать в постели. Объяснение было простым: – Ну, мам, я же пропущу букву! Новички и «знатоки» получают все, что им нужно, если их интерес связывается с предметом обучения. То, как каждый раз по-новому подготовить урок, в зависимости от степени сложности, можно придумать с помощью коллег, посидев в Интернете и сформулировав собственные вопросы.

Отменить домашние задания, поскольку у детей слишком мало свободного времени для игр и движения – это хорошо. Но помимо этого следует задуматься над тем, чего мы хотим достичь, задавая домашние задания. Они ни в коем случае не должны быть направлены на то, чтобы «наверстать» то, что не успели сделать на уроке или же «затвердить» это. У детей должно быть чувство, что в школе они учатся, а домашние задания, если они есть, являются интересными вопросами, которые побуждают их к тому, чтобы и дома подумать о школе, задать какие-то вопросы папе или маме, или же самостоятельно что-то понаблюдать в саду или на улице и т.п. Домашние задания должны не «занимать время», а пробуждать интерес и помогать взаимодействовать с выученным знанием и перерабатывать его. Начиная с четвертого, пятого класса все становится по-другому, и домашние задания будут нужны для того, чтобы выполнять дополнительные упражнения, что-то выучивать наизусть и т.д.

Мой опыт показывает, что вследствие слишком ранней самостоятельности у детей возникают страхи, а также честолюбие и усиленное чувство стыда в отношении школьных неуспехов. Поэтому дети в школе часто скованы и закрыты. Что с этим делать?

Этот вопрос затрагивает тему, которая фигурирует в настоящее время под названием «новые дети», «дети–индиго», «звездные дети» и т.п. Очевидно, что современные дети обладают более пробужденным, очень чувствительным самосознанием и ощущением себя, и, приходя в детские сады и школы, они ставят перед воспитателями и учителями задачи, которых раньше не было. Независимо от того, появляются ли при этом такие дополнительные симптомы как дефицит внимания, моторное беспокойство, гиперактивность, агрессивность – основная проблема заключается в слишком рано пробудившемся самосознании и связанной с этим чрезмерной ранимостью и неуверенностью. Это обусловлено многими причинами: воздействие мира взрослых с его склонностью к чрезмерному раздражению органов чувств, жесткое планирование времени, приводящее к лихорадочной спешке, отсутствие внимания друг к другу, бестактность или же слишком раннее возложение на детей ответственности вследствие семейных обстоятельств. Ко всему этому добавляется судьба, которая есть у каждого ребенка, и то новое что он хочет привнести в мир с помощью своих талантов. На детей обрушивается многое, что их пугает, и с чем они не могут справиться. Это и многое другое показывает, что врачи и педагоги должны понять, в какой большой степени сегодня школа должна быть не только местом для обучения, но и прежде всего пространством для жизни и развития. Зачем нужны интеллектуальные успехи в той или иной области изучения, если при этом страдают человеческие отношения и дети не могут найти себя? Чем более чувствительным является чувство собственной значимости, чем легче возникают сложности с обучением, тем более важно, чтобы ученики чувствовали, что их учитель принимает и понимает их. Создание доверительных человеческих взаимоотношений часто более важно, чем учебный материал. Но если получается совместить и то и другое – хорошие отношения и учебный материал, тогда цель вальдорфской педагогики будет достигнута. Страх пропадает там, где возникает доверие и любовь, барьеры исчезают, если шаги предлагаемого обучения настолько малы, что у ребенка хватает мужества включиться в процесс.

19. Что делать, если седьмой или восьмой класс больше не хочет петь? Следует ли посвятить этому время в пятом и шестом классе, и исключить пение в седьмом и восьмом классе?

Музыкальный учебный план подвергается таким же нападкам, как и учебный план по эвритмии. Для того, чтобы найти методические подходы, которые соответствуют возрасту и художественному опыту детей и способствуют их развитию, необходимо с одной стороны обладать высокой педагогической квалификацией, но с другой стороны, в этом может помочь коллегия. Если классный учитель регулярно поет со своими учениками и продолжает это делать в седьмом или в восьмом классе, тогда и на уроках музыки с этим не будет проблем. Если же классный учитель этого не делает, ему может помочь преподаватель музыки, периодически приходя к началу занятий в класс. Иногда требуется присутствие классного учителя или же учителя–предметника, для того, чтобы создать необходимые дисциплинарные предпосылки для того, чтобы можно было заняться художественной деятельностью. Ведь речь при этом идет о восприятии (слушании) и о формировании процесса, а также об их качестве. Для развития этих социальных навыков в современных условиях часто выделяется слишком мало времени, т.е. ученики знакомятся с этим только в школе и часто не готовы воспринять это. Тем более замечательно, если они раскрываются и начинают любить и восхищаться этим. Здесь может помочь театральная пьеса, в которой много песен и музыки, и в постановке которой участвует учитель музыки. Иногда помогает, когда мелодии и песни, которые дети и подростки слушают дома на дисках, частично включаются в занятие, для того, чтобы построить мост между домом и школой, где происходит образование способностей, которые не приходят «сами по себе», но требуют тренировки и обучения. Когда школьники чувствуют, что учителя работают вместе, помогают друг другу и считают важным, чтобы на уроках ученики получали определенный опыт, тогда половина дела уже сделана.

20. Что вы скажете по поводу того, когда вальдорфские учителя в театральных постановках уже в начальной школе (не во время завершающего год представления в седьмом или восьмом классе) начинают использовать грим, освещение и кулисы? Когда с помощью внешних средств смягчается нехватка компетенции, недостаточная выразительность актерской игры? Когда во время школьных праздников, базаров обычным делом становится электронная музыка, часто звучащая довольно громко? Является ли подобная уступка духу времени совместимой с учебным планом вальдорфской педагогики?

Вальдорфская педагогика может действовать лишь тогда, когда ее понимают и реально проводят в жизнь. В этом заключается сложность. Можно на школьный праздник пригласить маленький ансамбль (сегодня еще есть такие, кто поет без усилителя или же готовы поставить его на минимальную громкость), – это просто вопрос принятия решения и выделения денег. Это значит, что если мы желаем этого, это происходит, а если нет, то нет. То же самое касается использования алкоголя и никотина. Здесь тоже решающую роль играет пример учителя и вопрос, хотят ли они применять в школе действительно вальдорфскую педагогику, или же доморощенную «альтернативную» концепцию. На подобные вопросы сложно ответить что-то разумное. Дети и подростки по сути всегда поддерживают то, в чем действительно убеждены и что действительно охотно делают взрослые. Также дети видят, что дома все может быть по-другому, чем в школе, и что в школе они знакомятся в том числе и с музыкальными стилями, которые им самим, возможно, не особенно нравятся в данный момент. Но проблемы всегда возникают, если учителя отгораживаются «вальдорфскими фразами» и выдвигают запреты или высказывают взгляды, которых они сами в действительности не придерживаются, или же просто не дают себе труда с помощью разумных рассуждений объяснить их смысл школьникам. Дети сразу же это чувствуют и начинают провоцировать и вести себя вызывающе. Их цель вовсе необязательно должна состоять в том, чтобы добиться своего, они лишь хотят на самом деле понять «в чем тут дело».

По поводу эпохи питания и здоровья в 7 классе говорится, что она должна пройти до пробуждения здорового эгоизма. Очевидно, что в сегодняшнем 7 классе ее проводить поздно. Следует ли проводить эту эпоху в 6 классе?

Вальдорфская педагогика следует заповеди «всему свое время», она стремится обращать внимание на кайрос, на правильный момент времени. Поэтому имеет смысл внимательно наблюдать за классом, чтобы решить, не следует ли провести подобную эпоху в данном случае в конце шестого класса или же в самом начале седьмого. Иногда имеет смысл дополнить данный учебный материал сведениями об экономических отношениях и распределении благ, для того, чтобы более интенсивно обсудить вопросы здорового сельского хозяйства и вообще социального здоровья. За счет этого дети отвлекутся от самих себя и более объективно смогут рассмотреть вопросы питания и здоровья.

Сексуальное просвещение: в нашей вальдорфской школе проблема состоит в том, что вальдорфские школьницы очень рано рожают и не могут закончить образование. Мы слишком мало им объясняем, мало обсуждаем эту тематику?

Вопрос о том, недостаточно ли обсуждается ли эта тема, необходимо индивидуально решать в каждом конкретном случае. Практика показывает, что в четвертом, пятом или шестом классе следует по крайней мере один раз пригласить школьного врача на родительское собрание для обсуждения накопившихся вопросов. Особенно важно родительское собрание в 4 классе, на котором рассказывают, насколько эту тему следует освещать дома. Все время оказывается, что в реальной жизни по-прежнему часты запреты обсуждения этой темы и ее замалчивание. Конечно же, приглашение школьного врача не является непременным условием, но он может помочь конкретизировать тему и поделиться практическим опытом. У родителей ни в коем случае не должно сложиться впечатление, что эта тема в вальдорфских школах замалчивается и представляет собой табу. Поэтому мы приветствуем то, что именно Союз вальдорфских школ Германии подготавливает книгу по этой тематике[36]. Решающее значение также имеет то, что в рамках уже упоминавшихся Ежегодных классных конференций тема сексуального воспитания всегда обсуждается. Вальдорфский учебный план построен таким образом, что начиная с рассказывания сказок в первом классе, когда король или королева хотят, чтобы у них родился ребенок, и до эпохи животных и человека в 12 классе, когда рассматривается беременность, роды и уход за детьми в первые годы жизни, каждый урок, при его правильном проведении, вносит свой вклад в тему полового воспитания. Биологические вопросы, социальные вопросы, общественные вопросы или же события, с которыми дети в очень раннем возрасте знакомятся из-за средств массовой информации – все это, конечно же необходимо включать в учебный процесс, правильно рассматривать, упорядочивать и давать наиболее достойное человеческое понимание произошедшего. Так же важно проводить личные беседы с отдельными учениками на темы, которые могут помочь им избежать ненужного риска. Есть вещи, которые не предназначены для общего обсуждения на занятиях и которые лишь отнимут драгоценное время. Еще кое-что к вопросу о ранней беременности наших школьниц: социальное окружение редко в подобных случаях вынуждает к аборту и скорее поддерживает в этой трудной задаче. У меня нет никаких свидетельств того, что школьницы государственных школ беременеют реже, чем вальдорфские школьницы.

Раннее обучение иностранным языкам: все чаще уже в третьем классе вводится письмо на иностранном языке. Преподаватели иностранных языков начинают грамматические темы до их разбора классным учителем. Например, классный учитель занимается проработкой эпох 4 класса и в какой-то момент наступает эпоха родного языка и «времен». Учитель иностранного языка, напротив, начинает с этой темы. Конечно, можно сказать: недостаток общения между коллегами. Но это базовая проблема: часто учителя иностранного языка сами являются классными учителями этого же класса, и по сути, они должны об этом знать!

Затронутые здесь вопросы не позволяют дать на них «общий и принципиальный» ответ. Они являются замечательной иллюстрацией уже многократно упоминавшейся необходимости совместных обсуждений на ежегодных классных конференциях. Чем лучше преподавание иностранного языка согласовано с преподаванием родного, тем более конструктивна их синергия. Тогда можно спокойно рассматривать на уроках иностранного языка то, к чему потом можно будет вернуться на главном уроке или наоборот. В остальном, преподавание иностранных языков без учебника и письменных работ является чисто методической проблемой. Есть очень хорошие курсы повышения квалификации в Манхайме или Ежегодные профессиональные конференции Союза вальдорфских школ. Новые преподаватели иностранных языков должны обязательно посещать подобные мероприятия.

24. Вопросы по поводу учебного плана Штайнера: Мне кажется, что Рудольф Штайнер в своих указаниях, касающихся учебного плана, был намного более радикален, чем мы сегодня. Многое он требует объяснять раньше или же требует приложения больших «усилий».

Примеры:

а) Родной язык 2 класс: «Объяснить детям такие понятия, как имя существительное и глагол. Обсуждение строения предложения». Сегодня это обычно делается в 3 классе, и при этом еще предупреждают, что вначале все дети должны «перейти Рубикон», для того, чтобы они были в состоянии разделить слово и понятие.

«Объяснить детям понятия» не означает дать определения этих понятий и не означает постижение мыслей как чистых понятий, не зависящих от слов. «Объяснить детям понятия» означает уже упоминавшуюся характеристику и описание процессов, реалий. Процесс, пришедший к точке покоя, который приводит к существительному и нахождение в процессе во времени, в действии, как это происходит в случае с глаголом – речь идет именно об этих переживаниях. Радость от умения обращаться со словами, от того, что в них происходит, что они могут означать – это самое главное. Как по-разному могут строиться предложения, как по-разному в них ставится ударение – вот что нужно показать детям. Вне зависимости от этого разделение слова и понятия происходит лишь тогда, когда ученики приходят в возраст «многозначности», как правило, это 5 класс. Тогда дети в школе (в том числе и в наше время) загадывают друг другу многозначные слова, т.е. слова с разными значениями. Тот факт, что слово «ключ» означает металлический предмет или же воду, бьющую из-под земли, кажется удивительным и завораживающим. Мысли, т.е. независимость значения от слова, впервые переживается совершенно самостоятельно, и детям становится радостно от ощущения того, что человек носит в себе мысли, как нечто независимое от слов, что можно подыскивать слова для мыслей, и что иногда одно и то же слово «транспортирует» разные мысли. Переживания подобного рода являются адекватными предпосылками для рассмотрения абстрактных понятий. Осознанное обращение с языком, которому постепенно обучаются с помощью грамматики, усиливает самосознание и понимание себя в мыслительно–духовном отношении, что представляет собой важную предпосылку при более поздних поисках себя и своего идеального самоопределения. Поэтому чрезвычайно вредно, когда грамматика переживается как нечто скучное или даже утомительное, и школьники вообще не замечают, что взаимодействие с языком является взаимодействием с самим собой и со своими духовно–творческими возможностями. Поэтому и в рамках педагогических конференций следует гораздо больше работать над феноменом речи в различных учебных предметах. Школьников часто очень трогают произведения, такие, как, например этот отрывок Рильке:

О, бедные слова, что в речи прозябают. Невзрачные слова, которых так люблю. Своей палитры я дарю им краски, И им от этого становится тепло...[37]

б) Математика в 7 и 8 классе: В математике Рудольф Штайнер упоминает для 7–го класса тот материал, который сегодня как правило изучают в 8 классе, а для 8–го – то, что сегодня изучают в 9–м. Это свидетельство насущной необходимости того, чтобы каждый учитель выделил время для рассмотрения и переработки «под себя» «полученного в наследство» от своих коллег учебного плана в свете оригинальных указаний Рудольфа Штайнера с одной стороны и в свете конкретной ситуации, в которой находятся его ученики.

Такие слова как «как правило» и «общепринятый материал» по сути не должны использоваться. Напротив «общепринятое», «готовое» должно постоянно по-новому рассматриваться в связи с реальной жизненной ситуацией в свете вопроса: почему я преподаю это здесь и сейчас? Каково мое отношение к этому материалу? Что интересует меня в нем сегодня? Почему я считаю, что мои ученики должны именно сейчас заниматься им и посвящать этому свое время? Чего я хочу добиться с его помощью?

в) Почему обучение чтению и письму представляет собой проблему даже в вальдорфских школах, хотя там на это выделяется так много времени?

Это связано с недостаточной проработкой методики. Как в отношении обучения чтению, так и в отношении письма существуют два подхода: через зрение и через слух. Это важно, поскольку есть люди, которые предпочитают больше и чаще пользоваться глазами, люди, воспринимающие очень многое «на слух», и те, кто сочетает и то и другое. «Путь глаза» идет от истории к картине и образу, который рисуется, и заканчивается оформленной буквой или цифрой. Затем их можно вылепить из воска или глины с помощью пальцев, или же их можно нарисовать ногами, держа, например, карандаш между пальцами ног на большом листе картона. «Путь уха» начинается с рассказа о букве или числе и вначале приводит к звуковому выражению цифры или звука. Форма при этом задается движением руки, рисующей в воздухе, во всевозможных вариантах: большие и маленькие, толстые и тонкие. Происходит поиск слов, в которых эти звуки встречаются, и ритмически повторяются ряды чисел. Но также и во втором случае, когда мы идем через слух, через звучание и движение, процесс в итоге завершается формой, нарисованной на бумаге или же на доске. Если в классе занимаются и тем и другим, тогда этому научатся все дети – медленно, но верно. Те, кто быстро схватывает или же те, кто уже умели читать, только выигрывают от упражнений на моторику и социального взаимодействия, помогая соседу по парте научиться тому, что они сами уже умеют.

г) Я слышал, что таблицу умножения следует полностью выписывать лишь в 3 классе... Здесь наверняка произошло недоразумение. Конечно же, цифры пишутся еще в первом классе, и при этом идет изучение таблицы умножения, а также рядов чисел, при этом ритмы (1, 2, 3, 4, 5, 6) рисуют дугами под числами, чтобы они стали видимыми.

д) Начало естествознания: здесь есть разные указания Штайнера – например, в 7 докладе «Методически–дидактического курса» он говорит о 9–летнем ребенке. Не следует ли начать изучать естествознание уже в 3 классе?

Это действительно так. Учебный план является более насыщенным и содержит «больше», чем то, что практически используется. Но и здесь важно, чтобы в разработке содержания учебного плана данного класса принимала участие вся учительская коллегия класса! Доклады Штайнера об учебном плане являются обязательными для чтения, и должны обязательно основательно прорабатываться, в особенности молодыми коллегами в рамках педагогических конференций. Вместо вопроса о возможной необходимости введения естествознания в 3 классе можно задать другой вопрос: какие аспекты естествознания особенно хорошо подходят для 3, а какие для 4 класса? Различные высказывания Штайнера по этому поводу дают довольно четкий ответ.

Тема коллегиального образования и ритма в языке: ритм, т.е. чередование в речи краткости и долготы, все больше теряется. Это проблема цивилизации – отсутствие середины. Воля и интеллект – т.е. такт и ударение – это все, что остается. Следствие: классные учителя упражняются с классом в рецитации, практически полностью забывая о ритме, зато концентрируясь на тактах и ударениях. Особенно плохо обстоит дело с гекзаметром в 5 классе. Даже те коллеги, которые об этом знают, не умеют это делать. Многие, очень многие об этом знают, но эти указания не принимаются всерьез из-за недостатка способностей применить их на практике. Я считаю это серьезной проблемой, поскольку развитие речи является одной из наших основных задач, поскольку речь является носителем коммуникации и посредником человеческой культуры. Дети все воспринимают через речь в начальных и средних классах. Что делать?

В основной состав вальдорфской школы и в коллегию входят не только учителя, но и школьный врач, учитель, имеющий лечебно–педагогическое образование, лечебный эвритмист и специалист по работе с речью. В первой вальдорфской школе в Штутгарте эти задачи выполняли Ойген Колиско (школьный врач), Элизабет Бауман (лечебная эвритмия), Карл Шуберт (лечебная педагогика) и Мария Штайнер (работа с речью). Можно лишь посоветовать непременно ввести в коллегию специалиста по работе с речью, который будет работать с учителями и школьниками, помогать им при сценических постановках и заниматься навыками ведения беседы и навыками общения. Иногда необходимо, чтобы специалист по речи прошел специальную подготовку для овладения этими ценными социальными и посредническими методиками.

Почему в вальдорфских классах также существует моббинг (псих. термин, означающий запугивание; социальная агрессия группы в отношении одного человека; дедовщина – прим. перев.)? Связано ли это с нашей системой воспитания в ее социальном аспекте? Может это результат «взаимного притирания», обусловленного рассаживанием детей в зависимости от их темперамента? Или тут играет роль большое количество детей в классе? Мы же ничего не «подавляем»? Может быть «наша система» способствует проявлению этого? Это вовсе не новая тема в вальдорфских школах, несмотря на то, что само понятие возникло недавно. Еще в середине 60–х я на собственном опыте пережила моббинг в среде вальдорфских школьников в летнем лагере Христианской общины. Мне было 10–11 лет, я училась в государственной школе. То, что я сейчас переживаю в моем собственном классе, а также практически во всех классах в моем окружении, даже в отношении детей–друзей из других школ, очень похоже на мое переживание в 60–х. Мало что изменилось. Я склонна предположить, что в вальдорфских школах это является общей проблемой до пробуждения совести (т.е. до 14 лет). В классе, который я сейчас веду, я наблюдаю серьезную проблему моббинга в конце первого года обучения. Кто-нибудь работал с понятием «моббинг» в антропософском ключе? Также я задаю себе вопрос, не является ли моббинг резкой и насильственной обработкой «оболочек», которые воспринимаются как «чужие», подобно семейным особенностям, наследственным чертам или же даже односторонностям кармы. Возможно, это также связано с началом восприятия двойника?

Слово «mob» является английским сокращением латинского выражения mobile vulgus. Оно использовалось для описания толпы народа или группы людей, пришедших в эмоциональное возбуждение и склонных к волнениям и бунтам. Как правило, эти люди собираются спонтанно, при отсутствии организующего начала, и дело может дойти до совершения агрессивных действий в состоянии аффекта по отношению к отдельным людям, группе людей, общественной или государственной организации. Подобные групповые действия характеризуются агрессивностью и низким порогом торможения. То же самое справедливо в отношении образованного от этого слова понятия моббинг, но в более мелких социальных масштабах. Речь чаще всего идет о социальной изоляции или образовании группировок. Двое против трех, трое против шести, четверо против двух и т.д. Человек или группа, в отношении которых применяется моббинг, могут делать все что угодно – агрессоры в любом случае найдут повод для циничных замечаний, вербального насилия или даже физического воздействия. На тему моббинга, который рассматривается с позиций антропософии, в США были опубликованы рабочие материалы. Существует большое количество литературы на разных языках (не только антропософской), посвященной теме двойников, теневых сторон, дублей. Неосознанное проецирование ожиданий, желаний, симпатий и антипатий еще с конца 19 века и на протяжении всего 20 века является одной из ведущих тем в области психологии, физиотерапии, психоаналитики, а также социальных наук. К этому же относится изучение демагогической пропаганды национал–социалистского режима в Германии, которым только начинают заниматься. Все эти явления затрагивают вопрос так называемого злого начала в человеческой природе. Когда Рудольфу Штайнеру задали вопрос о смысле зла, он ответил, что зло существует в мире не для того, чтобы его делали, а для того, чтобы привести человека на путь посвящения, побудить его к совершению добра. Не только врачи и психологии, но и прежде всего педагоги неизбежно сталкиваются с этим вопросом зла и его воздействия. Дети и подростки переживают (не только из-за средств массовой информации) так много деструктивности и агрессии, что они очень хорошо чувствуют, каким образом обсуждается и обсуждается ли вообще эта тема на занятиях. Так уже в детском саду и в первом классе сказки могут стать поводом для здорового обсуждения борьбы добра и зла в человеческой природе на примере соответствующих образов. Причиной того, что вальдорфская педагогика предпочитает сказки братьев Гримм другим народным сказкам состоит в том, что в сказках Гримм представлен стиль изложения, ориентированный на развитие и основанный на христианско–алхимическом розенкрейцерстве. В центре всегда стоит развивающееся человеческое Я, проявляющееся во взаимодействии со своими душевными силами, миром элементарных существ, с природой, людьми и духами. Поэтому конец всегда добрый: развитие продолжается, к каждой проблеме можно найти решение; все происходит в свое время и в свой черед, и все приходит в равновесие. Без подобной ориентированной на развитие, конструктивной картины мира не может развиться никакое здоровое самосознание. Поэтому когда в вопросе говорится: мы же ничего не «подавляем»? Может быть «наша система» способствует проявлению этого? – возникает необходимость кое-что прояснить. Конечно же, речь не идет о том, чтобы что-то подавлять в детях. Ведь именно вследствие подобных методов воспитания (страх, принуждение, зубрежка, методика «кнута и пряника») подавляется готовность к спонтанной реакции ребенка. Она вытесняется в подсознание и начинает проявляться уже в подростковом и взрослом возрасте в виде агрессии. Другой крайностью является вседозволенность, полное отсутствие дисциплины на занятиях, из-за чего ребенок учится очень мало, а вместо этого в большей или меньшей степени развлекается. В вальдорфской педагогике стремятся к тому, чтобы заменить принуждение свободной увлеченностью, собственным стремлением детей. Это возможно только тогда, когда ребенок сам интересуется предметом, или же учится из любви к учителю или к самому предмету. Действие из любви всегда происходит при полном душевно–духовном участии ребенка, поэтому никакие аспекты личности при этом не отделяются и не подавляются, как это происходит при совершении действий из страха, долга или ради вознаграждения. Поэтому в вальдорфской педагогике все зависит от построения хороших отношений с каждым отдельным ребенком. Эти хорошие отношения являются единственным «инструментом» воспитания, которым учитель может воспользоваться для того, чтобы конструктивным образом разобраться с феноменом моббинга в классе. Если ученики чувствуют и замечают, что любимый ими учитель совершенно не приемлет подобных действий и делает все для того, чтобы прояснить ситуацию и разрешить ее, тогда этот важный пример становится указателем необходимых изменений в собственном поведении. Поскольку дети не способны к осознанному самоконтролю и душевному самовоспитанию вследствие того, что созревание их личности еще не закончено, учитель своим присутствием и своим поведением должен восполнять недостающее. При этом, например, помогает работа с так называемым педагогическим законом[38]. Он гласит, что воздействие одного человека на другого происходит настолько же многослойным образом, как это происходит тогда, когда человек самостоятельно укрепляет или ослабляет конституцию своего существа: когда человек ощущает свое Я в какой-то жизненной ситуации, это происходит с помощью его мышления, чувствования и воли – т.е. с помощью его душевных сил. Способ, которым действуют эти силы, усиливает или ослабляет чувство жизни, т.е. жизненные функции данного человека. Состояние здоровья физического тела зависит от качества жизненных функций. Т.е. в зависимости от того, как человек справляется с самим собой и со своим жизненным опытом и то, как он его конституционально перерабатывает, определяет самочувствие человека. Эта закономерность, которая является основополагающей для самовоспитания, справедлива также и в межчеловеческих взаимоотношениях, и особенно сильно она проявляется в своем развивающем или же тормозящем аспекте в отношениях учитель–ученик. Ведь то, как учитель со своим Явстречает ребенка, влияет в душе ребенка на то, как ребенок реагирует на поставленную задачу и на самого учителя. От этого в свою очередь зависит то, как чувствует себя ребенок, ощущает ли он мотивацию и поддержку или же наоборот, чувствует себя подавленным и теряет интерес. Также чувствительно дети физиологически–физическим образом реагируют на психосоциальный стресс, например, заболевая из страха перед контрольной по математике или же испытывая такую головную боль, что не могут учиться. Для вальдорфского учителя чрезвычайно важно уяснить себе, насколько огромное (положительное или отрицательное) влияние оказывает его собственная духовно–душевно–телесная конституция на ребенка, поскольку эта идея является фундаментальной в вальдорфском воспитании. Ведь в конечном счете ребенок (в отличие от взрослого) еще не способен проявлять активность, идущую из его Я. В ситуациях обычной жизни, как правило, дети проявляют ре–активность, реагируя на окружение. Это значит, что во многом от самого учителя зависит то, повод к каким реакциям он даст своим ученикам и то, как он тем самым будет стимулировать их душевно–физическое развитие.

Так же и в этом вопросе может помочь исследование феномена моббинга: почему он возникает? Как его можно избежать в данном случае? Какие возможности существуют для его проработки? Как правило, моббинг возникает тогда, когда людям скучно, когда у них по каким-то причинам низкий порог торможения или же если они по каким-то причинам недовольны собой или своей жизненной ситуацией. Также это может быть связано с чрезмерно сильной антипатией по отношению к определенным одноклассникам, которая выражается с помощью критики, высокомерия, насмешек или же открытой агрессии. Редко мы сталкиваемся с чистым желанием разрушения. Отсюда возникает очень важный вопрос профилактики: каким образом можно сделать совместную жизнь с учениками настолько живой и интересной, чтобы у них не было времени скучать? Вторым важным инструментом является осознанное и целесообразное наказание. Ужасно, когда ошибочным действиям со стороны учеников противопоставляется «жажда наказывать» учителя, или же бездумные штрафные санкции, которые никак не связаны с совершенной ошибкой или проступком. Совершение ошибок является неотъемлемой частью развития и человеческого бытия подобно тому, как солнце жизненно необходимо для роста растений. Человек лучше всего учится тогда, когда он может осмысленно проработать свою ошибку. Возникновение совести происходит у ребенка на основе реального опыта, самостоятельного опыта, а не в результате «обращений к совести» и чтения морали. Поэтому ошибки (какими бы незначительными или же серьезными они ни были) всегда должны рассматриваться как величайшая ценность для индивидуального развития. Что же такое педагогически ценные наказания? Это наказания, которые позволяют школьникам пережить, как можно исправить ошибку или решить проблему, которая возникла. Задача состоит в том, чтобы (в зависимости от возраста детей) дать им возможность самим понять, что необходимо или должно сделать для того, чтобы исправить совершенную ошибку или для того, чтобы научиться тому качеству, которое пока отсутствует. От учителя или от воспитателя при этом требуется позиция (в том числе и в отношении собственных ошибок), заключающаяся в том, чтобы предполагать, что в реальности человек с удовольствием сделал бы все правильно, а не считать, что другой намеренно, небрежно или со злым умыслом создал данную проблему. Даже если кажется, что это так, все же необходимо исходить из того, что данный человек фактически не мог поступить лучше в возникшей ситуации, и вследствие этого он нуждается в помощи. Примером этого может быть сага о Парсифале, в которой молодой Парсифаль убивает лебедя, «не зная», что животные тоже могут страдать и заслуживают сочувствия. Радость по поводу попадания в летящий объект стрелой и чувство гордости от точного действия – это одна сторона, но есть и другие стороны, в свете которых одно и тоже действие в определенных обстоятельствах может оказаться весьма негативным.

Например, если что-то было сломано, нужно спокойно вместе рассмотреть результаты разрушения и обсудить, как можно устранить ущерб. Если это связано с денежными затратами, необходимо подумать, откуда можно взять деньги, и как данный ученик может поучаствовать во внесении части или же всей суммы. Если мы сталкиваемся с невозможностью положиться на человека или же с повторяющимися опозданиями, нужно вместе обсудить, как этого можно избежать в будущем. Например, другой ученик получает задание на протяжении определенного периода времени напоминать этому ученику о каких-то обязательствах, а в случае с опаздывающим учеником можно на какой-то период сделать так, чтобы его провожали до школы. Наказание не должно быть «НА!–казанием», оно должно быть «указанием», помощью в обучении тому, что человек еще не умеет. Учитель, наказывающий учеников, унижающий их из-за того, что они совершают ошибки, непременно разжигает в них жажду моббинга, поскольку само его поведение является своего рода моббингом и действует как отрицательный пример. Как самому учителю научиться выражать свое уважение к данному ученику настолько объективно, чтобы его успехи в обучении не вызывали зависти у других учеников, не вынуждали их обращаться с ним как с «любимчиком учителя»?

Есть немало учеников, которые переживали моббинг со стороны учителя и позже в этом признаются. Поэтому в качестве основы заботы об индивидуальных отношениях с учениками в классе необходимо создать климат, который позволит детям пережить, что они являются сообществом людей, трудящихся вместе и помогающих друг другу. Возникает своего рода «ощущение общности», в котором живет радость от особенно удавшихся действий или достижений и одновременно, искреннее сочувствие и сострадание, когда что-то не получается. И за это отвечают не только отдельные ученики, но и тот контекст, в котором они находятся. Наиболее глубокая «анти–моббинговая медитация» заключена в словах первого послания апостола Павла к коринфянам, гл.13, стих 4–8:

Любовь долготерпит,

милосердствует,

любовь не завидует,

любовь не превозносится,

не гордится,

Не бесчинствует,

не ищет своего,

не раздражается,

не мыслит зла,

Не радуется неправде,

а сорадуется истине;

Все покрывает,

всему верит,

всего надеется,

все переносит.

Любовь никогда не может пасть.

Восемь качеств любви, создающей целостность, противостоят восьми качествам, которые могут быть преодолены с помощью любви, поскольку они не являются частью существа любви, хотя любовь может понять эти качества и вследствие этого препятствовать их проявлению или же преодолевать их. При детальном рассмотрении можно ясно увидеть, как именно благодаря названным аспектам любви можно преодолеть восьмичленную нелюбовь, т.е. поведение, недостойное человека:

Зависть с помощью великодушия,

Заносчивость с помощью доброты,

Гордыню с помощью радости переживания истины,

Бесчинство, т.е. унижение достоинства другого, через полное любви понимание, всеобъемлющее постижение ситуации.

Себялюбие с помощью доверия. (В основе эгоизма лежит страх, что у человека что-то отнимут, страх не найти себя. Этот экзистенциальный страх можно исцелить лишь с помощью доверия к духу, которое растет благодаря любви).

Озлобленность на других может быть исцелена надеждой на способность этих людей к развитию и на цели эволюции.

Когда происходит нечто несправедливое или же совершаются ошибки, наиболее здоровым образом справится с ними помогает принятие происходящего и умение терпеть. Благодаря этому наиболее быстро высвобождаются силы, позволяющие работать над всевозможными стратегиями того, как избежать возникновения подобного в будущем, и как сделать так, чтобы пришло прощение, основанное на понимании.

Злорадство и любование несправедливостью, сенсацией, катастрофой, короче говоря: очарование злом можно преодолеть, вообразив себе позицию любви как жизненную позицию: она не дистанцируется и не превозносится, но и не падает – она всегда здесь, но она не властвует. «Любовь не властвует, она строит, а это больше». Так говорит в сказке Гете старик с лампой. Любовь объединяет в том числе и отдаленное или отколовшееся, она может понять и упорядочить и благодаря этому так расположить сущности, вещи и возможности, что они оказываются ситуационно гармоничными и не причиняют зла друг другу.

6. Физиология учебного плана: Соответствующий возрасту детей материал урока и терапевтически действенная дидактика

Кристоф Вихерт

Необходимо, чтобы во время урока

мы обращали внимание, имеем ли мы дело с материалом,

который воздействует на эфирное или физическое тело

или с материалом, который воздействует на Я–организацию

и астральную организацию[39]

Рудольф Штайнер

Каждый испытывал на себе, что преподавание оздоравливает учителя. Он учится преодолевать самого себя, упражняется в выдержке и пытается каждый раз встречать детей в хорошем, дружелюбном и бодром настроении. Повседневные заботы можно с полным правом оставить за порогом!

Мы пытаемся стать такими, какими уже давно хотели стать. После шести уроков возникает ощущение, что можно было бы спокойно провести еще один урок. Можно устать физически, но душа не устает. Может это покажется преувеличением; и все-таки разве в этом нет доли правды?

А как действует урок, т.е. материал урока на учеников? Что происходит с ребенком, когда мы занимаемся арифметикой? Что происходит с ним, когда мы пишем, поем или рисуем? Все эти виды деятельности помимо своей обучающей функции влияют на конституцию ребенка в целом. Мы можем что-то угадывать с помощью более или менее развитого педагогического чутья. Если мы все утро занимались арифметикой, то мы не станем в это же утро еще и петь, т.к. пением мы еще больше возбудим детей. Мы чувствуем на своем опыте, что арифметика действует возбуждающе. Скорее после этого мы будем рисовать формы или расскажем историю. И наоборот, если мы некоторое время занимались письмом, то под конец нам стоит что-нибудь спеть вместе с детьми, т.к. мы замечаем, что во время письма все успокаивается, дети становятся несколько сонными. Такие простые взаимовлияния различных видов деятельности мы можем переживать и на собственном опыте.

Но еще мы должны ответить на вопрос – на что в ребенке действует учебный материал? Все что мы делаем, воспринимается нервно–чувственной системой. Дети смотрят, слушают, они пробуждены при этом. Кроме того, они переживают то, что восприняли. Это затрагивает ритмическую систему и связанные с ней чувства. Во время увлекательного опыта на уроке физике захватывает дух. Когда весь класс рисует, дыхание детей отличается от дыхания во время устного счета. А когда дети слушают историю, дыхание другое, чем при декламации стихотворения. То есть, мир переживаний во время урока отражается в дыхании класса.

В волнах переживаний, которые проявляются в дыхательных процессах, заключается второй источник здоровья для учеников, для класса.

Как же действует урок на мотивацию ребенка и подростка, на желание быть деятельным? Важен следующий факт: у подростка и ребенка три душевные силы еще действуют в тесной взаимосвязи друг с другом. Ни одна мысль не переживается без участия чувства, ни одна деятельность не осуществляется без прочувствованного представления. Для учителя это значит, что нужно обращаться к середине ребенка, к области сердца. Но это возможно лишь в том случае, когда учитель сам способен находить свою «середину».

Вернемся в силе воли. Если наша деятельность пробуждает мышление и чувства ребенка, то ему очень легко перейти к самостоятельным действиям. Особую роль здесь опять играет пример учителя. Всегда ли он выполняет то, о чем говорит? Дети очень хорошо помнят все, что было сказано хотя бы однажды. В «волевом теле» класса появляются дыры, если домашние задания не проверяются, а тетради эпохи в течение многих месяцев лежат дома у учителя, если чем-то угрожают, а потом не приводят это в исполнение. Противоположное оказывает целительное действие. Если учитель говорит: «Через неделю я соберу тетради», то это значит, что тетради следует подготовить к этому сроку. Когда все происходит так, как сообщалось заранее, то это целительно не только для учеников, но и для учителя.

На эту тему есть поучительная история из юности Фридриха Риттельмайера[40]:

«Когда я прослеживаю те события моей юности, которые оказали влияние на всю мою дальнейшую жизнь, мне вспоминается одно происшествие, случившееся со мной, когда мне было одиннадцать лет. Как-то раз господин профессор объявил: «Вы не должны списывать друг у друга, но также вы не должны давать списывать другим; вору потакать – самому воровать». Я тогда еще серьезно относился к словам учителя. Особенно это касалось этого учителя, к которому я еще питал искру уважения. Это было не честолюбием и не подхалимством, скорее врожденной совестливостью и в известной степени стремлением к свободе. Часто я переживал, как «стыдно» было моим соученикам, когда их застигали на месте преступления, и им приходилось находить отговорки, стоя перед учителем. Стать таким ничтожным перед власть имущим – никогда! Я хотел предстать перед учителем свободным и уверенным в себе. Но такие настроения не находили в кругу моих соучеников ни малейшего понимания. Когда я перестал давать списывать, я был подвергнут опале. Никто из одноклассников не разговаривал со мной. Я был исключен отовсюду. И так в течение многих недель. Только один ученик, который столовался у моих родителей, перебрасывался со мной парой тихих слов в сарае. Это было особенно унизительно для меня. Положение стало еще более неловким, когда о ситуации узнал мой отец, и, будучи учителем религии, пытался заставить своих духовных чад снять с меня опалу. В конце концов, моя попытка проявить моральный героизм с треском провалилась. Я объявил, что, хотя сам и не буду списывать, но все другие могут списывать у меня сколько угодно. Все встало на свои места, но моя репутация среди школьников была подмочена тем, что я предал школьное товарищество. Учитель так и не узнал, какие беды он причинил единственному ученику, который серьезно отнесся к его словам. Он не защитил его, он не хотел, да и не мог его защитить. Он оставил его на произвол судьбы, обрекая его на мученичество. На самом деле побежденным был он сам, а вместе с ним и все остальные учителя и учительский авторитет. Когда спустя 12 лет я сам занял должность учителя в гимназии и реальном училище, это воспоминание поднялось из глубин моей памяти, и я сделал два вывода, которые стали основными принципами моей учительской деятельности: никогда не требовать, того, что ты не можешь проверить! Всегда иметь живое представление о том, что происходит в душах учеников!»

Для повседневной педагогической деятельности у Рудольфа Штайнера есть одно изречение о пробуждении воли. Путь к воле, как известно, у ребенка не лежит через рассудок. То, что сегодня к волевому усилию побуждают при помощи поучений и рассудочного обучения, является основной проблемой современного воспитания. Совсем по-другому обстоит дело, если действия мотивируются чувствами и живыми ощущениями. «Чувство – это воля в становлении». (Штайнер). Ежедневное повторение укрепляет чувства и характер ребенка: каждый день одно и то же приветствие, по утрам – вместе спетая хорошая песня, утреннее изречение, – все это моменты познания, которыми наслаждается душа. В процессе осознанного повторения мы поднимаем действие из сферы привычек, автоматизма, т.к. для осуществления этого действия требуется пусть и маленькое, но все же напряжение воли. Когда мы упражняемся, наша воля укрепляется: «Чем больше остается на долю неосознанной привычки, тем лучше для развития чувств; чем больше ребенок осознает, что действия необходимо выполнять из-за любви к повторению и из-за того, что они должны быть сделаны, тем больше в нем развивается истинный волевой импульс. Итак, неосознанное повторение культивирует чувства; полностью осознанное повторение культивирует собственно волевой импульс; благодаря этому вырабатывается решимость»[41]

Как же действует на ребенка само содержание урока?

Здесь открывается широкая перспектива. Она ведет к тому, что мы учимся распознавать истоки материала урока. Мы приходим к полярности глаза и уха, времени и пространства, изображения и звука. Но в материале урока мы встречаемся часто с синтезом обеих полярностей. Тогда возникает вопрос: каким же образом мы преподаем, на что и как мы воздействуем? Когда мы больше обращаемся к глазу, когда – к уху? Когда мы находимся «в образе», а когда в движении, «в потоке»?

Когда мы учим с детьми буквы, пишем, рисуем, когда мы лепим, преподаем ботанику, то мы находимся большей частью в картинках, работают наши глаза; это все зримо. Когда мы считаем или поем, декламируем стихи, делаем упражнения на концентрацию, слушаем истории, то мы находимся не в картинках. Здесь мы встречаемся с противоположными силами, которые пронизывают всю человеческую жизнь.