Nbsp;   13. КАК ДОЛГО ДЛИТСЯ ВРЕМЯ КЛАССНОГО УЧИТЕЛЯ?

Кристоф Вихерт

С самого начала вальдорфская школа была рассчитана на то, что классный учитель будет оставаться с классом восемь лет до перехода в старшие классы. Это было настолько самоочевидным, что довольно сложно найти в педагогических работах Штайнера явные указания по этому поводу. Здесь для примера мы приведем два коротких отрывка. Первый из них замечателен своей открытой формулировкой: «...Нет ничего полезнее и плодотворнее для занятий, чем когда Вы даете ребенку между 7 и 8 годами нечто в образах, а затем, возможно на 13, 14 году жизни снова возвращаетесь к этому в какой-то иной форме. Именно по этой причине мы в валъдорфской школе пытаемся сделать так, чтобы дети как можно дольше оставались с одним и тем же педагогом. Дети, которые приходят в школу в возрасте семи лет, передаются одному педагогу. Он переходит с ними в следующий класс и далее, пока это возможно»[97]. В конце 11 доклада Общего человековедения (GA 293) говорится о том, как учитель может выровнять односторонности в классе с течением школьных лет: «Вот видите, поэтому так важно, чтобы ученики на протяжении всех школьных лет оставались с одним учителем, и поэтому совершенно безумна идея менять учителя каждый год».

Сегодня подобное положение вещей не является чем-то самоочевидным. Задается вопрос, справедливо ли это требование сейчас. (Мы не рассматриваем поверхностных упреков, таких как, что делать, если учитель или учительница «не любит» какого-то одного ребенка в классе, или же этот ребенок «не любит» учителя).

В отношении вопроса о длительности сопровождения классным учителем своего класса полезными могут оказаться следующие соображения.

Самоочевидно, что это желание Штайнера имеет множество уровней. К наиболее важным относится то, что благодаря многолетнему пути вместе с учениками, которые развиваются, развивается также и учитель. Благодаря этому получается, что преподавание все время является чем-то новым и для самого учителя, как в отношении предметов, которые нужно преподавать, так и в отношении ситуации. Учитель растет вместе с детьми. Благодаря изменяющимся предметам изменяются не только его умения, он сам становится другим, поскольку первоклассникам нужно совершенно другое отношение, чем ученикам четвертого, шестого или восьмого класса. Для детей это неосознаваемое переживание способности учителя к преобразованию обладает колоссальной важностью. Можно вспомнить лишь о том, как должен изменяться тон общения, соответствуя возрасту детей. Можно вспомнить о том, как человек ведет себя с шестиклассниками, и как все было два года назад, когда они были в четвертом классе. Нам следует задуматься именно над этой способностью к преобразованию.

Когда в седьмом и восьмом классе «ничего не получается», это в большей степени связано со способностью к преобразованию, чем с «компетентностью». Ведь под компетентностью чаще всего имеется в виду профессиональная компетентность. Необходимые профессиональные знания накапливаются с годами, но проявляются в виде общечеловеческих умений, а не специальных профессиональных навыков.

Вопрос о концепции средних классов по сути является вопросом способности учителя к преобразованию. Ведь именно в так называемых средних классах мы должны избежать ловушки, заключающейся в том, чтобы преподавать детям, основываясь на законах данного предмета. В этом возрасте педагогические стрелки переводятся на отметку «пубертат». Для педагогики этого периода указания Штайнера абсолютно однозначны.

«... И подобно тому, как в способности научиться писать и считать в первые школьные годы «прорезывается» душевное начало, так во всем, что связано с деятельностью фантазии, и во всем, что пронизано внутренним теплом, проявляется все то, что развивается в душе в конце средней школы на двенадцатом, тринадцатом, четырнадцатом и пятнадцатом годах жизни. ...Сила фантазии – мы должны апеллировать прежде всего к ней на протяжении последних классов средней школы. Мы можем в гораздо большей степени предоставить ребенку (когда он на седьмом году жизни приходит в среднюю школу) самому развивать с помощью писания и чтения свой интеллект, чем мы можем пустить на самотек процесс постоянного привнесения фантазии в приходящую силу суждения (ведь сила суждения медленно начинает возникать, начиная с двенадцатого года жизни)».

«Учитель должен добиться того, чтобы учебный предмет жил в нем, он должен пронизать его фантазией. А это можно сделать лишь пронизав его наполненным чувствами волением... Что особенно должно быть усилено в последних классах школы, и что особенно важно, это совместная жизнь, абсолютно гармоничная жизнь учителя и учеников».

По моему мнению, это единственное место, где требование: Сохраняй свою фантазию живой, которое Штайнер называет педагогическим категорическим императивом, он связывает с замечанием, что тому, кто не желает развиваться, следует поискать себе другую профессию[98]. Тем самым подчеркивается серьезность педагогической работы именно в средних классах.

Возможно, это замечание соответствует тем фактам, что правильно осмысленная деятельность фантазии должна быть по-новому понята. Но в деятельности фантазии мы имеем дело с качеством, которое очень близко к способности к преобразованию. Если посмотреть на разницу между начальными классами и средними, то мы видим спектр действий классного учителя. Кто хочет ему соответствовать, должен уметь преобразовываться, изменяться. Есть еще один странный факт. В экономической жизни, в бизнесе, в профессиональной жизни много говорят о гибкости. К одним из самых важных умений на сегодняшний день помимо социальных навыков относится гибкость. Человек должен быть способен справляться с изменениями, реорганизацией, сменой задач. Нет профессии на всю жизнь, необходимо меняться, уметь приспосабливаться.

Одновременно с этим мы знаем, насколько это сложно. Тот, кто не располагает исключительной сангвиничной натурой, сложно справляется с изменениями, с гибкостью. Отчего это происходит? Рудольф Штайнер описывает эфирное тело как тело привычек. Без четко определенных привычек мы едва были бы способны справиться с жизнью. Каждому человеку требуются привычки, связанные с действиями, так же он приобрел привычки, связанные с эмоциями и, конечно же, привычки мышления и речи на протяжении своего становления. Вопрос состоит в том, насколько эти привычки неизменны? Осознает ли человек их наличие при восприятии себя? Может ли он непредвзято взглянуть на эти привычки? Можем ли мы, делая это, изменить привычку? Здесь мы касаемся важной главы самовоспитания, которая определяет, будет ли учитель успешен или же он переживет трагедию, взаимодействуя с изменяющимися детьми. Ведь даже если человек является хорошим учителем и при этом не меняет своих привычек в соответствии с естественно меняющимися детьми, тогда наступит тот момент, когда «дело дальше не пойдет». Функционировавший до сих пор симбиоз с классом нарушается, учитель не понимает, что случилось, сомневается в самом себе, ему грозит опасность душевно ожесточиться и начать обвинять во всем окружающих, поскольку человек хочет понять, что случилось, но не может отыскать причину в себе самом.

Учитель или учительница может столкнуться с этой опасностью, обусловленной малой способностью к изменениям, уже на примере того, как она обращается к классу. Тот, кто в четвертом классе утром приветствует детей так же, как он делал это в первом и втором классе, создает в себе и в классе привычки, которые связывают, вместо того, чтобы высвобождать. Это прежде всего ощущают учителя–предметники: им сложно быть принятым таким классом, сложно преподавать ему, привычки образуют стену, которую сложно преодолеть.

Это действительно очень сложно. Ведь естественно, классный учитель должен прививать классу «хорошие привычки». Но это должны быть привычки, которые не создают зависимостей. Как увидеть разницу? Она заключается в том, являются ли привычки, которые прививает классный учитель, такими, которые он сам в полной свободе желает привить, или же это его собственные неосознаваемые привычки, которые прочно укоренились в нем самом, и которым он вынужден следовать. Внешне разница едва уловима, но тем большей является разница результатов, к которым они приводят.

Тело привычек, эфирное тело, в зависимости от темперамента, конституции и воспитания обладает определенной степенью подвижности. Эта подвижность проявляется в душевных силах мышления, чувствования и воления и в их проявлениях. Мы не ошибемся, предположив, что современная жизненная ситуация скорее тормозит подвижность эфирного тела. Можно проверить это предположение на самом себе, например, понаблюдав, насколько занятие проходит так, как человек это себе заранее представлял. Если возникает «помеха», человек теряется или же может справиться с ней как с чем-то самоочевидным?

Таким образом, можно прийти к убеждению, что вопрос о времени ведения класса является принципиальным. Если учитель не способен изменяться вместе с учениками, возникает «пустота» в отношениях, которую чувствуют обе стороны. Ее можно заполнить своей возросшей компетентностью. Это означает, что человек начинает использовать стиль преподавания, характерный для старших классов, в отношении детей, находящихся в том возрасте, когда им, напротив, нужно целостное воспитание. Чрезвычайно серьезное в своих последствиях изменение ситуации.

Как же воспитать в себе внутреннюю подвижность? Важной помощью в этом является искусство. Любая художественная деятельность, в том числе и в классе, способствует развитию и усиливает эфирное тело. Также может помочь особое обращение с мышлением, которое погружается в изучение духовной науки. Именно эти темы требуют подвижности мышления. Мы уже указывали в ссылках работы, на которые следует обратить внимание. Но остается еще одна сложная область. Хотелось бы напомнить замечание Штайнера «... Он (учитель) переходит с ними в следующий класс и далее, пока это возможно». Давайте попробуем представить себе «идеальный случай». Учительница или учитель в шестом классе замечает, что преподавание отнимает у него все больше сил, все идет через силу. Ему кажется, что эта ситуация временная, но время идет, а ничего не меняется. Он спокойно воспринимает эту ситуацию и после зрелых размышлений, возможно, в результате беседы с коллегой, которому он доверяет, приходит к заключению, что он хочет рассказать о своих сомнениях на учительской коллегии. Так же у него хорошие отношения с родителями, и он, возможно, попросил совета у одного или двух родителей. Короче говоря, он представляет возникшую ситуацию на конференции и говорит, что после шестого класса он хотел бы расстаться с этим классом. Возможно, коллеги удивлены, но он знает, что это решение правильное. Начинается работа по подготовке смены учителя.

Тот, кто действует подобным образом, действует из внутренней силы и может надеяться, что после принятого решения для его класса найдут правильного нового учителя. Если к этому добавится то, что это будет сделано заранее, то мы будем иметь совершенно оправданный процесс, в котором нет «проигравших».

Правильная оценка собственной ситуации, собственное зрелое решение, основанное на высказывании «тому, кто не может, не нужно делать этого», часто избавляют школьников, родителей и школу от столь часто возникающих «страданий» всех участников. В заключение, хотелось бы отметить следующее: из вышеописанного процесса не следует делать вывод, что подобная процедура должна использоваться постоянно. Было бы совершенно неверно для педагогики, если бы какая-то школа из-за подобного плохого опыта решила бы в целом ограничить время сопровождения класса классным учителем до шести лет.