Внеситуативно-познавательная форма общения

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуни­кативной деятельности. Как и вторая, она опосредство­ванна, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятель­ность—можно сказать, в «теоретическое» сотрудниче­ство. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ре­бенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия [А. В. За­порожец, 1960 а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Но прими­тивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям устано­вить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетво­рения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более слож­ные вопросы. Показано, что дошкольник пытается по­нять ни мало ни много, как происхождение и устройст­во мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей {J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967].

Но возможность понять такие проблемы самостоя­тельно у маленького ребенка, очень ограниченна. Един­ственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. Дети-«почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме об- * щения познавательный мотив. Взрослый выступает пе­ред детьми в новом качестве — как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обес­печить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются пробле­мы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает — впервые после рожде­ния ребенка — выраженный внеситуативный характер.

Большие трудности вызвало у нас понимание содер­жания коммуникативной потребности у детей с внеситу­ативно-познавательной формой общения. В своих наблю­дениях мы постоянно наталкивались на одну распрост­раненную черту детей младшего и особенно среднего

дошкольного возраста — на их повышенную обидчи­вость. Специальные опыты с использованием разных программ отношения взрослого к ребенку (похвалы, порицания, безразличие) показали его обостренную чувствительность к оценкам окружающих люден. 3. М. Богуславская [Развитие общения..., 1974]. Е. О. Смирнова [1977] сообщают, что слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные кри­ки, они даже способны расцеловать мало знакомого им человека. Но зато и самый мягкий упрек может воспри­ниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят и.> комнаты, а при следующей попытке встретиться они отказываются идти на опыт.

Мы предположили, что подобная повышенная чувст­вительность детей к отношению взрослого не случайна: по-видимому, она отражает какие-то важные преобразо­вания потребности в общении детей. Напомним, что б первом полугодии жизни младенец вообще не восприни­мает порицаний и реагирует на них как на знаки вни­мания, и такое поведение естественно вытекало из по­требности детей этого возраста в доброжелательном вни­мании. Значит, и гиперреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста должна быть связана с содержанием их коммуникативной потребности. Все ска­занное привело нас к выводу, что для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.

Почему же потребность ребенка в уважении взрос­лого опредмечивается в познавательных мотивах? Нам думается, что связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам детей как к чему-то по-настоящему важно­му обеспечивает ребенку серьезность взрослого, жела­ние глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и поте­ряв привычную опору на чувственно данную нагляд­ность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедитель-

ным показателем признания дети считают похвалу. Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме коммуникативной деятельности подтверж­дается в наших материалах их фактической связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами об­щения обидчивы, обнаруживают склонность к аффектив­ному поведению, а обидчивые дети строят свое общение с взрослым на познавательных мотивах [Д. Б. Годовнкова — в кн.: Общение и его влияние..., 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978 а]. В пользу такого понимания потреб­ности и мотивов общения детей с внеситуативно-позна­вательной формой общения говорит также тот факт, что описанная обидчивость детей не чисто индивидуаль­ная особенность, а именно возрастной феномен: на оп­ределенной ступени развития он наблюдается практиче­ски у всех детей, хотя и не в одинаковой мере. Аффек­тивные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди младших мно­гие еще остаются на уровне ситуативно-делового об­щения.

Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ре­бенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, [уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно |.и вполне устранимо. 3. М. Богуславская [Общение и его [влияние..., 1974] опробовала в своих взаимоотношениях (с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допус­тившему промах, а главное — постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сот­рудничеству с взрослым.

Основным средством общения у детей с внеситуатив­но-познавательной (так же как и с внеситуативно-лич­ностной) формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окру­жающий мир. Интересно, что дошкольники не только ис­пользуют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом [К. И. Чуковский, 1965], благодаря ко­торой они великолепно овладевают родной речью.

Говоря о предыдущих формах общения, мы связыва­ли их особенности с ведущей деятельностью соответст-

вующего возрастного периода. В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабаты­вают путем обыгрывания [Д. Б. Эльконин, 1978 а; М. И. Лисина, 1978]. Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов-заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Кстати, подыскивание под­ходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше ос­мыслить функции и значение разных продуктов челове­ческой культуры и тоже питает его жадную любознатель­ность. Так познавательное общение тесно переплетает­ся с игрой детей.

В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружаю­щем мире, углубление их сведений о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности, то «конструи­рование реальности», о котором писал Ж- Пиаже [J. Piaget, 1954], имея в виду построение ребенком субъ­ективного образа мира.