Основные мотивы общения

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Ле­онтьева. Как известно, термин «мотив» толкуется раз­ными психологами весьма неодинаково [П. М. Якобсон, 1969; К. В. Madsen, 1974]. В той концепции деятельно­сти, которую мы взяли за основу при интерпрет ации общения, понятие мотива тесно связано с понятием по­требности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В са­мом потребностном состоянии субъекта предмет, кото­рый способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть об­наружен. Только в результате такого обнаружения по-

требность приобретает свою предметность, а восприни­маемый (представляемый, мыслимый) предмет—свою побудительную и направляющую деятельность функ­цию, т. е. становится мотивом» [1983, т. 2, с. 205]. Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой чело­век, его партнер по общению.В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное дейст­вие, является сам взрослый человек. При коммуника­циях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Но и ровесник, и взрослый очень сложны и разнооб­разны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В раз­ные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все бо­лее существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социаль­ные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов об­щения и происходит развитие каждой из них.

Очень важно учитывать тот факт, что в процессе об­щения активны все участники взаимодействия. Следова­тельно, если между ребенком и взрослым разворачива­ется общение, то не только взрослый оказывается мо­тивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом — а значит, и моти­вом—деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один — ребен­ку, адругой — его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения Детей с взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тес­ным, что в большинстве случаев разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуж­дены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том, что он получает от него, стано­вясь мотивом (объектом) активной коммуникативной Деятельности последнего.

Итак, мотив — это опредмеченная потребность. Есте-

ственно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим лю­дям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок вступает в общение с взрос­лыми. А в результате ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже зара­нее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.

Каковы же ведущие потребности детей, порождаю­щие их различные коммуникативные мотивы?

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты эксперимен­тальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, по­буждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с 3 его главными потребностями: это 1) по­требность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддерж­ке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в осно­ве которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типич­ны, по мнению многих исследователей, именно те 3 по­требности, перечисленные выше.

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследо­вателей [D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; С. D. Smock, В. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970; А. М. Фонарев, 1977].

После появления на свет ребенок обнаруживает тя­гу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, на­пряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (т. е. информативнее) объект, тем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечат­лениях постоянно увеличивается и возрастает [J. Piaget, 1930; J. Bruner, 1970]. Но возможности ребенка само­стоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых

дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким Образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт с взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными, или мотивами общения де­тей с взрослыми на познавательные темы. Согласно пред­лагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

Потребность в активной, деятельности присуща де­тям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности [М. Mcgrow, 1943; D. Elkind, 1971]. Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния [Б. Спок, 1971] или дефектов развития (см. описание «анаклитической депрессии» у детей с явлениями госпитализма. [R. Spitz, 1946 a, b]). Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, кото­рое обозначают как «нужду органа в функционирова­нии» [Н. А. Бернштейн, 1947]. Но для целей анализа до­статочно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых 7 лет активность, проявляе­мая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения </ максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие с взрослым, а среди разных видов взаимодействия посто­янное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в ак­тивной деятельности становится источником побужде­ний для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчинен­ную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического ре­зультата (предметного или игрового). Согласно разви­ваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, по-

мощник и образец правильных действий [Д. Б. Элько-нин, 19786].

Потребность детей в признании и поддержке под­черкивается многими исследователями. О наличии та­кой потребности у детей школьного возраста пишут Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова [Возрастные и инди­видуальные..., 1967]; на нее указывает Л. И. Божович [1968; Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина — в кн.: Изучение мотивации..., 1972]. В общей форме о потреб­ности человека в признании говорят А. Маслоу [A. Mas-low, 1954] и С. Л. Рубинштейн [1973]; утверждающий нужду человека в нежности Л. Фестингер [L. Festinger, 1954]. О той же потребности фактически говорят и исследователи раннего возраста, называя ее потреб­ностью в материнской заботе и любви [J. Bowlby, 1969; J. Dunn, 1977; R. Schaffer, 1977] или ласке [H. М. Щелованов, Н. М. Аксарина — в кн.: Воспита­ние детей..., 1955; L. Gardener, 1972]. При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке — это их стремление к обще­нию, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей лич­ности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Это общение не составляет «служебную» часть бо­лее широкой деятельности ребенка — познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует при­знать его сосредоточенность на личности людей — на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, по­знание которых служит в конечном счете делу самопо­знания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из* по­требностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого по­следнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, пред­ставитель определенной его группы.

Описанные группы мотивов, перечисленные выше, были выделены применительно к контактам ребенка с взрослыми. Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя, по-видимому, отличаются некоторым своеоб­разием, как свидетельствуют первые работы в этой области [Я. Л. Коломинский, 1976; И. С. Кон, 1980; М- И. Лисина, Т. Д. Сарториус — в кн.: Психология формирования личности..., 1980; Р. А. Смирнова, 1981]. Так, некоторые работы заставляют думать, что малень­кие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их са­мих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Л. Н. Галигузова [1980] установила, например, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех товари­щей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3—5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ро­весников об их жизни [Р. А. Смирнова, 1981]. Если ребенок этого возраста встречается с взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становле­ния коммуникативной деятельности практически одно­временно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплета­ются между собой. Но в разные периоды детства их "относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов [Н. Н. Власова, 1977], а об особенно­стях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятель­ности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [М. И. Лисина — в кн.: Проблемы общей..., 1978].

Полученные факты показали, что в первом полуго­дии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослы­ми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, кото-

рый в то же время служит центральным объектом т, знания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской [Общение и его влияние..., 1974], С. Ю. Мещеряковой [1975], Г. X. Мазитовой [Проблемы периодизации..., 1976] подтверждают этот вывод. Может показаться не­вероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, лич­ностные мотивы общения младенцев весьма примитив­ны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для мла­денца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой [Проблемы пе­риодизации..., 1976; Воспитание, обучение..., 1977; Экспериментальные исследования..., 1979; Исследования по проблемам..., 1980].

В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопро­вождать запрещением, а другое — разрешением. Запре­щение состояло в том, что каждый раз, когда младе­нец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, на­клонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» — и качал головой. А потом запрещение сменя­лось разрешением, правда, уже другого действия (на­пример, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и де­лай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 за­претов в сеанс, с разрешением — также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.

Термины «запрещение» и «разрешение» были выбра­ны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреп­лением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мими­ке выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало за­прещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес младенцы оказались спо­собными выделять в поведении взрослого запреты и раз­решения и четко различать их: каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение уси­ливало его. При повторении запрещений у детей разви­валось торможение, ослаблялись положительные эмо-

ции, обеднялась общая картина поведения; последова­тельное же разрешение повышало радость детей, увеличивало число инициативных действий.

Но младенцы, оказывается, уже на 2-м мес жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относит­ся к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощутимых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы мла­денцев именно данного испытуемого; относил его на ру­ках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, вни­мательно следя за действиями ребенка и улыбаясь да­же во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вни­манием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязан­ность младенца к взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опы­тах: давал ли экспериментатор разрешения или накла­дывал запреты. По-видимому, помимо них младенец вос­принимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) кон­кретных действий.

Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивитель­ную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказываю­щими на поведение младенца противоположное дейст­вие, чем знаки внимания.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искус­ного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам [Т. М. Сорокина —в кн.: Экспери­ментальные исследования..., 1976; Проблемы периодиза­ции..., 1976; 1977],но на первое место у них выдвига­ется стремление к совместной деятельности и соответст­венно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, застав­ляет его увертываться от поглаживающей руки, а по-

хвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отноше­ния взрослого. Мы наблюдали [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения..., 1974], что дети 2—3-го года жиз­ни выражают свое расположение взрослым тем, что не­сут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой-то пред­мет, приглашая вместе порадоваться ему.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов об­щения наблюдаются три периода: сначала ведущее ме­сто занимают деловые мотивы общения, затем познава­тельные и наконец, как у младенцев, личностные. Ука­занная закономерность ярко выступила в исследовании А. Г. Рузской [Развитие общения..., 1974].

Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, опи­санную У. Бижу и Д. Баером [1966]. Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изо­лированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку по­следовательно предлагали следующие варианты: 1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляю­щуюся из-за занавески; 2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из-за занавески, гла­дил ребенка; 3) поиграть вместе с взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из-за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;

4) послушать сказку, которую появляющийся из-за занавесок взрослый рассказывал ребенку, или, наконец,

5) побеседовать с взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.

Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 с. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействие, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес на­чинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспе­риментатор мог судить по количеству нажатий на кноп­ку. Опыт проводился и в ином виде: на панели перед ре­бенком находились пять кнопок, и он мог самостоя­тельно включать наиболее интересную для него про­грамму, нажав на соответствующую ей кнопку. Резуль­таты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 2. Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2—3 года) чаще всего выбирали и дольше всего поддерживали

игровое взаимодействие с взрослым... Из этого факта можно заключить, что основным мотивом для их обще­ния с взрослым являются игрушки и действия с ними, также сам этот человек, но только в качестве стар­шего партнера ребенка по игре.

Детей 3—4 лет... привлекали новые впечатления.

В 4—5 лет дошкольники выразили свое предпочте­ние к ...ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.

В 5—6 и в 6—7 лет... отмечалось... преобладание по­знавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении с взрослыми» [А. Г. Рузская — в кн.: Развитие общения..., 1974, с. 201—202].

Таблица 2

Выбор детьми 2—7 лет интересного для них варианта взаимодействия с взрослым, количество детей, %

Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в ис­следованиях X. Т. Бедельбаевой [1978а, б], 3. М. Бо­гуславской [Развитие общения..., 1974], Е. О. Смирно­вой [Общение и его влияние..., 1974, 1975, 1977] и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практиче­ского сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству бо­лее умственного — «теоретического» — толка и, наконец,

к контактам углубленного нравсгвенно-личностного; плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения— деловые уступают место познавательным, а те—снова личностным.

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы — от причин поломки игрушек до тайн мирозда­ния. Маленькие «почемучки»сначала почти не слушают ответы взрослых —им важно высказать свое недоуме­ние, они не замечают противоречий в словах взрослого [3. М. Богуславская — в кн.: Развитие общения..., 1974]. Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать с взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний [Е. О. Смирнова, 1980].

Исследование мотивов общения детей с взрослыми приводит к следующим выводам.

Мотивом общения является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок инициативно обраща­ется к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив обще­ния совпадет с его объектом.

В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в актив­ном функционировании — деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке — личностные мо­тивы общения.

В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее по­ложение. Так, в первые полгода жизни ведущим в об­щении является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине до­школьного детства — познавательный, а во второй его половине — снова личностный мотив.

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения з системе общей жизнедеятельности детей.

Все группы мотивов общения интенсивно развива­ются и изменяются на протяжении первых лет жизни. Так, личностное общение позволяет младенцу чутко воспринимать доброжелательное внимание взрослого, не замечать других его качеств. Личностные же мотивы

старших дошкольников ообеспечивают им достаточно разностороннее, глубокое и богатое знание о сущест­венных свойствах окружающих взрослых.

Средства общения

Основные разновидности средств общения. Поскольку общение ребенка с окружающими людьми есть деятель­ность, оно протекает в форме действий, составляющих единицу этого процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и зада­чей, которую оно решает. Оно служит смысловой со­ставной деятельности общения, но само по себе пред­ставляет зачастую довольно сложное образование, в состав которого входят в том или ином сочетании не­сколько более мелких единиц, названных нами средст­вами общения. По терминологии А. Н. Леонтьева [1972], средства общения равнозначны операциям. Они представляют собой нити живой ткани деятельности общения.

Итак, под средствами общения мы понимаем те опе­рации, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимо­действие с другим человеком.

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классифика­ции и анализу операций, называемых нами средствами общения [М. Arg-yl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; А. А. Леонтьев, 1973; и др.]. Подход к об­щению как к деятельности и изучение генезиса обще­ния выдвигают требования особого характера к реше­нию вопроса и открывают новые стороны в средствах общения. Значение изучения средств общения в рамках - развиваемой нами концепции мы видим в том, что, со­ставляя самый внешний, поверхностный слой среди фе­номенов коммуникативной деятельности, они ближе всего к наблюдателю, прямо и непосредственно откры­ваются его глазам. Поэтому психолог-экспериментатор в ходе опыта регистрирует в протоколе именно разно­образные средства общения. Под нашим руководством были разработаны детальные шкалы операций, приме­няемых детьми для целей общения с окружающими людьми. Среди них можно выделить 3 основные катего­рии средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения,к которым относятся улыбка, взгляд,

мимика, выразительные движения рук и тела, вырательные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а так. же позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, жела­ние уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, от­веты, реплики.

Три категории средств общения перечислены выше в том порядке, в котором они появляются в онтогенезе; они составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

Экспрессивно-мимические средства общения. Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации [М. И. Лисина — в кн.: Развитие обще­ния..., 1974, 1974а; В. В. Ветрова, 1975; С. В. Корот­кая, 1975; С. Ю. Мещерякова — в кн.: Экспериментальные исследования..., 1975, 1975; Г. X. Мазитова, 1977 Л. М. Царегородцева — в кн.: Психол. основы..., 1979].

В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных со­стояний ребенка, и в этом их первая функция. Но они одновременно используются как активные жесты, адре­сованные окружающим людям [А. Валлон, 1967]. В этой своей второй функции экспрессии соединяют индивидуальное переживание с принятой в данном об­ществе системой эталонов и становятся знаком, понят­ным другим людям. Третья функция выразительных ; средств общения состоит в том, что они служат инди­катором отношения одного человека к другому, обна­руживая их расположение или неприязнь друг к другу. Необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является неко­торая их неоднозначность и аморфность.

Экспрессивно-мимические средства общения -возни­кают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей остальной жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями-

Непреходящее значение экспрессивных средств общения состоит в том, что они выражают содержание отноше­ний, не передаваемое больше никакими иными средства­ми с такой полнотой и в таком качестве.

Прежде всего, они ярче, точнее и полнее всех опе­раций передают внимание и интерес одного человека к другому. Взгляд в сочетании с мимикой, придающей взгляду каждый раз новую окраску, — лучшее проявле­ние сосредоточенности слушающего или смотрящего че­ловека на другом. (Вспоминаю, как женщина-юрист, работающая с несовершеннолетними заключенными, рассказывала: «Пока мой «подопечный» говорит мне что-то, глядя в сторону и избегая встретиться со мной глазами, я слушаю его, но ничего не записываю: это еще все не то. И только когда мы встретились глазами, я начинаю фиксировать его слова: вот теперь он обра­щается ко мне, что-то пытается мне поведать».) Ника­кое слово и никакое действие в отсутствие взгляда не убеждают так в истинном внимании собеседника.

Столь же максимально адекватны экспрессивно-ми­мические средства общения для передачи доброжела­тельности, общего расположения одного человека к дру­гому. Здесь достоинством становится и некоторая мно­гозначность выразительных средств, как, например, улыбка. Она адресуется человеку в целом, сочетаясь со взглядом в его глаза, и поэтому люди обычно не отно­сят ее только к отдельному своему действию.

Поскольку внимание и доброжелательность остают­ся постоянными компонентами содержания потребности человека в общении, понятно, что постоянно сохраняют свое значение и выражающие их экспрессивно-мимиче­ские средства общения.

Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения уже давно привлекла улыбка. Это хорошо всем известное явление окутано ореолом таинственности. Откуда появляется у ребенка улыбка и что она означает? Кажется, что ответ на этот вопрос прост: улыбка означает, что ребенку хорошо, а ее особенная форма обусловлена генетически — ведь младенец начинает улыбаться чрезвычайно рано. Но простота и очевидность такого ответа — всего лишь иллюзия.

Прежде всего, улыбка вовсе не обязательно связана с состоянием удовлетворенности. Разве человек всегда Улыбается после вкусной трапезы? В первые дни и не-

дели после рождения ощущение младенцем комфорт , от сытости, чистого белья, мягкой постели вызывает него сонливость, и он, удовлетворенный, погружается в дремоту. А. Пейпер справедливо замечает: «До того, как грудной ребенок научится улыбаться, его хорошее настроение выражается в мимике тем, что исчезают вы­ражения неудовольствия» [1962, с. 113]. Правда, иног­да на лице его появляются краткие, беглые, очень лег­кие гримаски, напоминающие улыбку, но они совсем не похожи на более позднюю улыбку. Психологи называют эти улыбки «гастрическими» [A. Gesell, 1941], «аутистическими» или «рефлекторными» [М. Shirley, 1933]. Лишь в конце 1-го мес младенец начинает улыбаться «по-настоящему», на 2-м же мес у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка, расцветающая на его лице в минуты полного бодрствования и сочетаю­щаяся с ясным взглядом на другого человека [В. White, 1975; М. Bosinelli, A. Venturini, 1968]. Улыбка не просто автоматически сопровождает всякое удовольствие, и хотя она, несомненно, связана с радостными эмоциями, связь эта не очень проста и понятна.

А каков биологический смысл улыбки? Крик, слезы с этой точки зрения вполне понятны: их услышат близ­кие взрослые, они заставят их подойти к ребенку и уст­ранить .причину огорчения. А как действует улыбка? Если она появляется после удовлетворения, то в чем ее польза для ребенка?

Изучением улыбки занимались многие психологи. Они выясняли, какие воздействия ее вызывают [R. Washburn, 1929; S. Ambrose, 1961], сравнивали улыбку у детей, развивающихся в разных условиях жиз­ни и воспитания, прослеживали ее длительность, ча­стоту, стойкость в разные периоды раннего детства [R. Spitz, 1946; М. Bosinelli, A. Venturini, 1968]. И вы­яснилось, что улыбки не связаны с приятными впечат­лениями, как думали Л. И. Божович [1968] и М. Ю. Кистяковская [1970]. Такие впечатления вызыва­ют у детей сосредоточение, а потом двигательное воз­буждение, обычно не сопровождаемое улыбкой (ребенок вытягивается, двигает конечностями, у него округляют­ся глаза, и он отрывисто гукает, напряженно глядя на игрушку).

Наиболее признана ныне точка зрения А. Валлона [1967], утверждавшего, что улыбка — это жест, адресо­ванный ребенком взрослому. Она с самого начала пред-

назначена тому человеку, с которым ребенок общается, _й сообщает другому о радости, которую испытывает улыбающийся ребенок. А. Пейпер [1962] напоминает: «Уже Дарвин указывал, что выразительные движения... способствовали взаимопониманию людей и, следова­тельно, служили им на пользу» [1962, с. 116].

Можно отметить, что по мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогаща­ется и содержание, передаваемое им собеседнику с по­мощью улыбки, происходит дифференциация улыбок, среди которых начинают различаться робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие, многие другие. При этом у детей, имеющих родителей, положи­тельные экспрессии намного превосходят по интенсив­ности и по богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста. Отсюда мы делаем вывод, что эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе общения ребенка с взрослыми и для целей общения. „.-~^J' Предметно-действенные средства общения возникают " в совместной деятельности ребенка с взрослым и пред­ставляют собой преобразованные для целей коммуника­ции «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение — выразить готовность ребенка к взаимодействию с взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь к взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совмест­ной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак — приглашение к такой деятельности.

Интересно рассказывает Л. С. Выготский [1983] о происхождении у ребенка указательного жеста: оказы­вается, его основой является неудавшееся хватание. Нам также приходилось наблюдать возникновение у детей предметно-действенных средств общения. Их по­явление и особенности у детей раннего возраста изуча­лись в ряде работ [М. И. Лисина — в кн.: Развитие об­щения..., 1974; С. В. Корницкая, 1975; Т. М. Сорокина, 1977; Л. Н. Галигузова — в кн.: Исследования по проб­лемам..., 1978].

Мы наблюдали, например, комичные эпизоды, в ко­торых отношение ребенка к взрослому совершенно на­глядно проявлялось в его локомоциях. Эксперимента­тор обращался к малышу 2—3-го года жизни и с улыб-

кой звал его подойти поближе, делая и приглашающий жест рукой. Две трети воспитанников яслей в этих обстоятельствах сразу же кидались к взрослому, они спешили, обходили препятствия, иногда падали и ушибались, но тут же снова поднимались и опять отправлялись в путь. Добежав до взрослого, они с радостной улыбкой смотрели ему в лицо, очень довольные собой и той игрой, которую затеял с ними взрослый. Но при­мерно треть детей в этих же группах яслей вели себя по-другому: они тоже направлялись к взрослому, но довольно скоро их движение замедлялось, потом застопоривалось совсем, а немногие даже поворачивали об­ратно. Несколько детей все же добирались до взросло­го, но так медленно и неуверенно, что он иногда уже упускал их из виду и только вдруг обнаруживал, что ребенок к нему все же пришел и стоит рядом, опустив головку и избегая его взгляда.

Таким образом, в описанных обстоятельствах при­ближение ребенка к взрослому весьма красноречиво свидетельствовало о том, насколько ребенок готов к об­щению и желает его. Желание общаться с взрослым вы­ражается также в позах, например малыш 2-го года жизни при виде приятного ему человека поднимает ручки и напряженно вытягивается, как он это обычно делает перед тем, как взрослый берет его на руки.

Широко использовались детьми для коммуникатив­ных целей, по нашим наблюдениям, движения рук. Так, дети привлекали внимание взрослого, трогая его за платье, за руку; просили повторить заинтересовавшие их манипуляции, настойчиво вкладывая в руку взрос­лому игрушку. Очень характерно для маленьких детей выражать свое расположение взрослому, собирая мел­кие игрушки и вручая их ему, как только он появляется поблизости. В таких случаях дети не преследуют прямо никакой практической цели — завязать, скажем, совме­стную игру с взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд.

Мы сделали на основе описанных фактов заключе­ние, что совместная с взрослым деятельность, на фоке которой происходит общение с ним ребенка, обогащает средства общения новыми действиями, преобразованны­ми и приспособленными для коммуникации. С. В. Корницкая [1975] наблюдала у детей раннего возраста в ходе занятий активность, которую она назвала «специ-

фической». Это были действия, усвоенные детьми при встречах с взрослым, который занимался с ними гим­настикой, декламировал детям стихи и играл с ними разными предметами. И вскоре дети при виде психолога начинали забавно потягиваться, изображая «гимнасти­ку»; они постукивали рукой, как бы отбивая ритм стиха, _а один мальчик иногда демонстрировал манипуляции с игрушкой и произносил лепетные звуки, подражая «чте­нию» стихов.

В последующем, после возникновения у детей актив­ной речи, предметно-действенные средства общения те­ряют свое значение; если они и используются дошколь­никами, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. Самостоятельное использование средств общения описываемой категории сохраняется у некоторых робких детей, избегающих активного сло­весного взаимодействия с партнерами [А. И. Силвестру, 1978а, б].

В раннем детстве предметно-действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональ­ной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелительными вокализациями типа вскриков или ко­ротких громких звуков, назначение которых — привлечь внимание взрослого.

Вторая категория средств общения представляет со­бой несомненный шаг вперед по отношению к первой. Ее более высокий уровень выражается прежде всего в усложнении и содержательности ее функций: с помощью предметно-действенных приемов ребенок не только вы­ражает свою готовность к общению с взрослым, но и сообщает о тем, какого именно рода взаимодействие ему желательно. Сравнивая предметно-действенные средства общения с экспрессивно-мимическими, следует подчерк­нуть следующее важное различие между ними. Более ранняя по своему возникновению категория коммуника­тивных средств не содержала никаких произвольно ре­гулируемых движений, опосредствованных употреблени­ем предмета или усвоенных в ходе совместной с взрос­лым деятельности. Вторая по времени появления в онтогенезе категория включала именно произвольно употребляемые детьми усвоенные движения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно-мимические жесты — выразительные, а предметно-действенные жесты — изо­бразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоцио-

нальное состояние ребенка, связанное с присутствие взрослого и его воздействием, то предметные действия выполняемые ребенком, изображают элемент той деятельности, в которую вместе с взрослым ребенок так стремится вступить. Изобразительную функцию имею_т и позы ребенка, не только выражающие его нетерпение и желания, но и рисующие, чего именно он ждет от взрослого. Следовательно, предметно-действенные средства общения — это своеобразные пиктограммы актов общения или другой совместной деятельности, жела­тельной для ребенка.

Все сказанное позволяет заключить, что предметно-действенные средства общения помогают ребенку до­биться от взрослого желательного взаимодействия бы­стрее и точнее, чем экспрессивно-мимические, конструк­тивная и инициативная роль которых гораздо скромнее. Однако наибольшей эффективности, несомненно, дости­гают речевые средства общения.

Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее вceгo, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достиг­ли высокого развития и большой сложности. И тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л. С. Выготский ука­зывал, что «общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств обще­ния, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо за­ражением» [1982, с. 18]. И далее: «Для того чтобы пе­редать какое-либо переживание или содержание со­знания другому человеку, нет другого пути, кроме от­несения передаваемого содержания к известному клас­су, к известной группе явлений, а это... непременно тре­бует обобщения... Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благо­даря тому, что человек с помощью мышления обобщен­но отражает действительность» [1982, с. 19]. А. А. Ле­онтьев [1973] подчеркивает, что речевая деятельность есть основной вид общения, в наибольшей мере вопло­щающий в себе ее специфику.

Из того, что мы говорили выше, следует, что мы не согласны с признанием общения только на основе вла­дения речью. Однако нет сомнения, что использование

речи необыкновенно расширяет возможности общения его влияние на другие виды деятельности ребенка. Относительно позднее возникновение речи в онтогене­зе— на 2-м году жизни ребенка — затрудняет анализ ее истоков, тем более что она практически строится на основе достижений по нескольким различным линиям, из которых линия развития общения лишь одна из со­ставляющих, хотя, по нашему мнению, и основопола­гающая.

Однако среди разнообразных аспектов, выделенных в психологии в связи с изучением возникновения и раз­вития речи, мы выбрали именно этот. Главным для нас было признание общения в качестве того решающего ус­ловия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у ребенка. Следовательно, в генезисе речевых средств общения мы придаем решающее значение опыту общения детей с ок­ружающими людьми. Нисколько не умаляя важности других факторов, и прежде всего развития чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых детьми слов [М. М. Коль­цова, 1967], а также фонематического слуха и артикуляторных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи ребенка по образцу слышимой им речи окружающих людей [Н. X. Швачкин, 1948; В. И. Бельтюков, 1977], мы считаем, что главное внимание необходимо уделять функции речи ре­бенка— тому, зачем и для чего она возникает, так как именно назначение речи делает необходимым ее появ­ление, все же остальные условия приобретают значение только тогда, когда выяснится необходимость речи.

Если подходить к речи ребенка с позиций анализа функции, которую она выполняет, то приходится при­знать, что она первоначально возникает прежде всего как средство общения ребенка с окружающими людьми. Первые слова ребёнка адресованы взрослому, с кото­рым ребенок взаимодействует, и предназначены для то­го, чтобы выразить ему желание ребенка, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия.

Но если общение вызывает к жизни речь, то отсюда
следует, что сроки появления и темпы развития ее за­
висят от того, как сложилась у детей деятельность об­
щения ранее, на довербальных уровнях, потому что
только они могли подготовить почву для более сложного
65

взаимодействия, которое уже невозможно осуществит], не прибегая к слову.

В соответствии с этой позицией мы сформулировали три гипотезы об условиях, стимулирующих возникнове­ние речи у детей, согласно которым оно обеспечивается-. 1) их эмоциональным контактом с взрослыми на 1-м году жизни, 2) их совместной деятельностью с взрос­лыми в конце 1-го — начале 2-го года жизни и 3) их своеобразным «голосовым» взаимодействием с взрослым,, в котором взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнооб­разные неречевые вокализации [М. И. Лисина, 19746].

Эти три гипотезы следует рассматривать не как аль­тернативы, а как взаимодополняющие положения, со­ставляющие законченное целое лишь в совокупности друг с другом. Другими словами, наше предположение состоит в том, что речь у детей возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт с взрослым (он обусловливает желание ребенка что-то сказать взрослому); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (она дает повод детям для словес­ного обращения к взрослому, обусловливает, что имен­но будет ими сказано); и наконец, если у ребенка есть опыт восприятия членораздельной речи взрослого и не­которые собственные попытки вокализирования (они: обусловливают знание ребенка, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему сле­дует именно высказать). Три гипотезы, перечисленные выше, были подвергнуты экспериментальной проверке. Коротко охарактеризуем полученные результаты.

Решающее значение для доказательства роли эмо­ционального контакта с взрослым как фактора возник­новения и развития речи у детей мы придаем формиру­ющим экспериментам, выполненным А. Г. Рузской [Об­щение и речь..., 1985].

В этих экспериментах участвовали 30 детей, разде­ленных на две группы: контрольную (К) и эксперимен­тальную (Э), различавшиеся тем, что с детьми послед­ней группы систематически проводились занятия, на­правленные на установление эмоционального контакта. Для этого взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил нежные слова и пр. Возраст детей к началу занятий колебался от 3 до 12 мес. Всего детям было дано 20 таких занятий. За это время с разными испытуемыми Э-группы взрослый

достиг эмоционального контакта различной полноты и глубины. У детей исчезала напряженность, они станови­лись раскованными и радостными. У них резко (в 1,5— 2 раза) повышалась реактивность на воздействия взрос­лого, в 2—4 раза возрастало количество инициативных 'актов общения. Последующие пробы на активную речь и на понимание речи взрослого обнаружили превосход­ство детей Э-группы над детьми К-группы. При этом наибольшие успехи были обнаружены у тех детей, ко­торые в ходе занятий установили наиболее полный эмо­циональный контакт с взрослым. В этой работе удалось выяснить и те пути, по которым осуществлялось влияние на речь эмоционального взаимодействия ребенка и взрослого. Было установлено, что у детей последней четверти 1-го года жизни эмоциональная поддержка взрослого вызывала повышение общего уровня функ­ционирования всех процессов, и в частности ориентиро­вочно-исследовательской деятельности.

На детей старше 1 года эмоциональные контакты оказывали и более специфическое влияние, они освобо­дили ребенка от смущения и скованности в присутствии говорящего человека, позволили ему прямо и смело гля­деть в глаза взрослого, а также тщательно изучать дви­жения его губ взглядом и даже с помощью прикоснове­ния пальчиков к его рту. Все это вместе взятое облег­чало детям принятие выдвигаемой взрослым задачи произнести слово-образец и решение этой задачи путем подражания артикуляторным движениям внешних орга­нов речи взрослого. В целом оказалось, что детям Э-группы понадобилось в 2—3 раза меньше занятий, чем детям К-группы, чтобы произнести свое первое активное слово; они обнаружили и лучшее понимание речи окру­жающих взрослых. Значение эмоционального контакта в развитии речи детей раннего возраста подтверждают также работы болгарских ученых [В. Манова-Томова, 1969; Т. Татозов, 19761.

Выдвигая нашу вторую гипотезу о роли совместной деятельности ребенка и взрослого в возникновении речи у детей, мы исходили из тех установленных в психологии фактов, что свои первые слова дети адресуют взрослому в непосредственной связи с деловым практическим взаи­модействием, которое между ними разворачивается. Значит, предположили мы, совместная деятельность слу­жит той основой, на которой вырастает речевое взаимо­действие ребенка с взрослыми.

3* 67

Высказанная в общей форме, гипотеза кажется акси­омой, не нуждающейся в доказательствах и не требующей специальных исследований. Однако на поверку дело оказывается гораздо сложнее. В практике известно, что дети, умеющие повторять за взрослым названия предме­тов или действий и знающие связь слова с обозначае­мым объектом, могут все же долгое время не говорить —-месяцы, а иногда и годы [Е. К. Каверина, 1950;. Г. М. Лямина, 1960; М. Н. Попова, 19681), отрица­тельно сказывается на их общем развитии. С теорети­ческой точки зрения трудно понять, что мешает детям овладеть активной речью. Чтобы разобраться в причи­нах этого явления, М. Г. Елагина [1977а, б; Общение и речь..., 1985] привлекла к опытам 33 ребенка от 1 года 1 мес до 1 года 7 мес; все дети умели произносить за взрослым 2—3 слова и понимали их значения, но ак­тивной речью не владели, т. е. по своей инициативе ни в каких ситуациях не обращались к взрослому с речевыми высказываниями.

Экспериментатор на занятиях показывала ребенку игрушку, называла ее и потом отодвигала так, что ре­бенок не мог до нее дотянуться. Ребенок получал ее, только если активно называл ее нужным словом, вос­произведя его хотя бы приблизительный звуковой кон­тур. В ходе опытов 82% детей научились активно на­зывать игрушку.

Наблюдая за переходом детей от пассивной речи к активной, М. Г. Елагина увидела, что он был связан с преобразованием общения ребенка и взрослого. Перво­начально дети настойчиво требовали от взрослого по­дать игрушку. О своем желании они заявляли самым «натуральным» способом: кричали, плакали, пытались сами достать игрушку или показывали жестами, как им хочется дотянуться до нее. Но взрослый стоял на своем: мягко, но решительно он качал головой, повто­рял: «Не шуми, скажи лучше «матрешка, матрешка» — и тщательно артикулировал нужное слово. И вот в конце концов дети прекращали свои бесплодные по­пытки прямо достать игрушку и больше не кричали, требуя от взрослого помощи. Они замолкали, поворачи­вались к экспериментатору и внимательно в него вгля­дывались. Вскоре после того как ребенок начинал ори­ентироваться на взрослого как на центр ситуации, он выделял требование экспериментатора — произнести на­звание предмета. После этого задача быстро решалась.

Таким образом, между детьми и взрослым возникало со­трудничество нового типа.

Но 18% детей не достигали успеха на опытах. Какоказалось, они не сумели в ходе занятий подняться до сотрудничества нового типа. Суть же последнего, по мнению М. Г. Елагиной, «состоит во включении в со­трудничество... культурно фиксированных, общеприня­тых по способам своего решения задач... Сотрудничест­во... создает в своем развитии необходимые предпосыл­ки — специфические отношения между ребенком и взрос­лым, при которых взрослый начинает ставить новую задачу, а ребенок ее принимает... Ребенок ее принимает лишь потому, что (а) взрослый этого хочет, б) взрос­лый сам так делает и (в) взрослый поощряет это» [1977а, с. 14—15]. Дети, не овладевшие активной речью к концу занятий, остались на более низком уровне не­посредственно-эмоциональных контактов с взрослым и построения предметных действий «в логике руки», а не в соответствии с социально фиксированной функцией предметов и условными правилами их употребления.

Наконец, третья из взаимосвязанных гипотез — о влиянии опыта прослушивания речи взрослых на раз­витие речевых средств общения была апробирована в исследованиях В. В. Ветровой [1972, 1973, 1975; Проб­лемы периодизации..., 19761. Она провела с эксперимен­тальной группой из 9 детей конца 1-го — начала 2-го го­да жизни занятия, предлагая им слушать записанный на магнитофон отрывок из детской радиопостановки по сказке Г.-Х. Андерсена «Дюймовочка» (разговор Крота, Мыши и Дюймовочки) длительностью 6 мин. В ходе прослушивания экспериментатор сидела рядом с кро­ваткой, где находился ребенок, и с улыбкой наблюдала за ним, разделяя его переживания. Такие занятия велись ежедневно, общее их число составило 60. До занятий, через 30 и 60 занятий были проведены контрольные пробы, направленные на установление развития у детей активного вокализирования, понимания речи и общения с взрослыми. Такие же замеры производились и у детей К-группы, каждый из которых был уравнен по исходно­му уровню развития активной и пассивной речи с одним из детей Э-группы. Кроме замеров, никаких других за­нятий с детьми К-группы не проводилось. В опытах участвовали воспитанники домов ребенка. Это составило I серию экспериментов.

Анализ показал, что изменение голосовой активности

от замера к замеру шло в одинаковом направлении обеих группах, но в Э-группе прогрессивная перестройка вокализаций происходила в ускоренном темпе и по­сле 60 занятий 3 детей Э-группы произнесли свои пер­вые слова, в то время как в К-группе никто из воспитанников не заговорил. Аналогичное положение было обнаружено при сравнении понимания речи в обеих группах.

В Э-группе возрастала социальная активность детей, их радость от воздействия взрослого и общая доброже­лательность в отношении к разным людям; между тем аналогичные замеры в К-группе обнаружили появление у детей этого возраста сдвигов в неблагоприятном на­правлении.

Итак, полученные данные говорили о положительном влиянии прослушивания речи на вербальное развитие детей раннего возраста. Однако помимо речевой про­граммы положительное воздействие на ребенка могло оказывать присутствие взрослого, а также острота по­требности ребенка в общении со старшими. С целью выявления относительной роли каждого из перечислен­ных факторов были проведены еще 3 серии эксперимен­тов, в которых варьировались: прослушиваемая про­грамма (во II серии дети слушали отрывки из симфо­нической сказки С. Прокофьева «Петя и Волк», музыку вместо речи); наличие взрослого (в III серии дети слу­шали прежний отрывок из «Дюймовочки», но экспери­ментатор находился за ширмой, и дети не могли его видеть); острота потребности детей в общении с взрослым, опосредствованном словом (в IV серии перед прослушиванием речевой программы проводились заня­тия, где для успешной игры с взрослым от ребенка тре­бовалось понимать связь слова с обозначаемым пред­метом). В экспериментах II—IV серий принимали уча­стие другие дети.

Результаты показали, что прослушивание музыки (II серия) не ускоряло речевого развития детей, но в ходе опытов они проявляли привязанность к экспери­ментатору. По-видимому, опыт детей не позволял им соединить в своем восприятии взрослого и инструмен­тальную музыку. Речевая программа в отсутствие ви­димого взрослого (III серия) также не способствовала вербальному развитию детей; к взрослому же они об­наружили интенсивную привязанность, как и в I серии, но проявляли ее вне ситуации занятий, когда взрослый

приносил и уносил ребенка на эксперимент. Прослуши­вание речевой программы и взаимоотношения с экспе­риментатором существовали для детей раздельно и во времени, и в пространстве. Вместо единого отношения к обстановке опыта у детей складывались две не свя­занные друг с другом системы отношений, во-первых, к слышимой речи и, во-вторых, к экспериментатору. Сло­весные воздействия выпали из контекста общения и по­тому остались для детей в буквальном смысле слова «пустым звуком».

Специальное обострение у детей потребности в ов­ладении словом для общения с взрослым (IV серия) дало оптимальные результаты. В замерах дети этой Э-группы проявили быстрые сдвиги по всем трем лини-, ям, которые мы выделили: в активном вокализировании, в понимании речи окружающих людей и в социальном поведении. При этом характер развития поведения де­тей на занятиях и темпы перестройки у них вокализа­ций, вплоть до произнесения первого слова, значительно превосходили соответствующие показатели в Э-группе (I серия). 30 занятий после игры словами с экспери- ментатором оказались более эффективными, чем дли­тельное (в течение 60 занятий) прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого.

В. В. Ветрова делает следующий вывод: «Опыты... позволяют нам утверждать, что в организации слуховых впечатлений у детей раннего возраста особую и решаю­щую роль играет факт общения. Прослушиваемая про­грамма оказывает специфическое влияние на вербальное развитие ребенка только в связи с общением, как об этом свидетельствуют наши опыты с разными экспери­ментальными группами. Основными факторами, способ­ствующими положительному влиянию слышимой ребен­ком речи, являются, во-первых, присутствующий в поле зрения ребенка взрослый, включенный во времени и в пространстве в единый контекст с прослушиваемой речью, и, во-вторых, наличие у детей потребности в ис­пользовании речи при взаимодействии с взрослыми» [1975, с. 211.

В период становления активной речи детей обнару­живается ряд любопытных явлений. Одно из них состо­ит в употреблении ребенком хорошо усвоенных слов не по назначению. Так, в опытах М. Г. Елагиной [Общение и речь..., 1985] ребенок мог уже прекратить попытки достать игрушку и понять, что ему следует произнести

слово. Но первоначально некоторые дети пробовали использовать те слова, которые давно умели говорить: «мама», «Катя» (кукла). И только повторение взрослым нужного слова (например, «матрешка») помогало им понять, что важно не просто что-то говорить — следует говорить «то, что нужно». Этот интересный феномен показывает, что ребенок при овладении активной речью сначала принимает общую задачу на речевое высказывание и лишь во вторую очередь эту задачу уточняет и конкретизирует.

Другое любопытное явление, отмеченное многими исследователями, например Л. Уайтом (L. White, 1975], получило в нашей лаборатории название «лепетное говорение» [В. В. Ветрова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина — в кн.: Воспитание, обучение..., 1977]. Оно состоит в том, что дети, не владеющие еще речью, нередко обращаются к близким взрослым, произнося поток бессмысленных звуков, настоящую «абракадабру». Но по интонации и ритму такое «говорение» очень похо­же на настоящую речь. Как оказалось, оно помогает ре­бенку овладеть выразительной стороной речи, отодвинув на время в сторону слишком трудную пока для него за­дачу построения осмысленного высказывания.

Итак, мы выделили три основные категории средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют с взрослыми: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые операции. Все они формируются у ребенка прижизненно в процессе реальных контактов детей с окружающими людьми. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможно­сти, определяющие их функцию и роль во взаимодей­ствии ребенка и взрослого.

Экспрессивно-мимические средства возникают в онто­генезе первыми. Их своеобразие состоит в том, что они одновременно служат и проявлением эмоциональных со­стояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим людям. Несмотря на индивидуализированность, выражение эмоций у ребенка становится зна­ком, понятным другим людям, благодаря усвоению деть­ми соответствующих эталонов, принятых в данном об­ществе.

Экспрессивно-мимические средства общения являют­ся выразительными. Они выражают содержание обще­ния, не передаваемое с такой четкостью и полнотой дру­гими категориями общения (внимание, интерес, добро-

желательность) и составляющее обязательный компо­нент потребности в общении на любом уровне развития. Это и определяет непреходящее значение экспрессивно» химических средств общения на протяжении всей жизни человека.

Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Они тоже имеют знаковую функ­цию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми. Эти средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия.

Наиболее эффективны, конечно, речевые средства об­щения, позволяющие ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить с взрослым более широкое взаи­модействие. Мы связываем появление речи главным об­разом с развитием довербальных уровней общения, ус­ложнение которых делает для ребенка необходимым понимание речи взрослых и активное владение ею как точным, емким и общепонятным знаком.

В подготовке к появлению у детей речи, по нашим данным, играют решающую роль их эмоциональный контакт с взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрос­лых, включенными в живое общение их между собой. Взятые в совокупности, эти три условия создают объек­тивные и субъективные возможности, оптимальные для овладения детьми речью.

В общении с окружающими людьми дети использу­ют средства общения всех категорий, которыми уже ов­ладели, в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

* * *

Итак, подведем некоторые итоги.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутству­ют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания застав­ляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия — от кряхтения до громкого безутешно­го крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые, и устраняют выз-

вавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются поблизости от него, на расстоянии которое позволяет детям увидеть и услышать старших воспринять их с помощью соприкосновения и Других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря опи­санному процессу взрослый начинает удовлетворять пер­вичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. — и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное зна­чение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ре­бенок еще не общается с ними, но у него уже развива­ется поисковая и познавательная активность, связанна?: с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобре­тает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребен­ка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и по­тому в воздействиях взрослого помимо объективно не­обходимых появляются еще и дополнительные компо­ненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрос­лой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропуска­ет все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное по­вторение в конце концов обращает на них его внима­ние. Так «по ходу дела» — при кормлении, перепеленывании, укачивании — ребенок все яснее улавливает ком­муникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение — это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним де­лом, которое совершает этот человек (кормлением, ги­гиеническими процедурами), а исходят из «личностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит — оформляется пред­мет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах обще­ния, среди которых ведущее положение занимает лич­ностный мотив. Возникают и быстро обогащаются вы­разительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодей­ствия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности — ре­шающее условие становления коммуникативной дея­тельности. Отсутствие такого отношения или его недо­статочность препятствует возникновению коммуникатив­ных потребностей и оставляет ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возмож­ность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении пер­сонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрос­лые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием.

Такой же по существу процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками.

Итак, две первые главы помогли нам ответить на вопросы о том, что такое общение и как оно возникает.