Потребность в общении

Изучение потребностей — одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нель­зя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на ос­новании косвенных данных. Большинство психологов в СССР и за рубежом утверждают, что у человека суще­ствует особая потребность в общении [А. Г. Ковалев, 1963; М. Ainsworth, 1964; Н. Ф. Добрынин, 1969; J. Bowlby, 1969; А. В. Петровский, 1970; Е. Maccoby, J. Masters, 1970; К. Обуховский, 1972; А. Кемпински, 1975]. Но природу этой потребности они либо не опре­деляют, либо формулируют тавтологически, как «стрем­ление к общению» [Отношения между сверстниками..., 1978], «желание быть вместе» [В. С. Мухина, 1975]. При этом остается невыясненным, почему люди стремят­ся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожден­ной [А. В. Веденов, 1963; D. Т. Campbell, 1965]. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в ут­верждении того, что потребность в общении складывает­ся прижизненно, в ходе реальной практики общения че­ловека с окружающими людьми [С. Л. Рубинштейн, 1973; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец — в кн.: Принцип развития..., 1978; А. Н. Леонтьев, 1983]. В известной нам литературе мы не нашли данных об экспериментальном исследовании этого вопроса, и пото­му он остается по существу открытым.

По сути дела остается открытым и вопрос о специ­фике потребности в общении — о ее качественном свое­образии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуни­кативную потребность нередко сводят к другим потреб­ностям— во впечатлениях [М. Ю. Кистяковская, 1970], в безопасности [А. Пейпер, 1962], в комфорте от сопри­косновения с мягким теплым телом [Н. Harlow, M. Har­low, 1966] или в совокупности всех благ [У. Бижу, Д. Баер, 1966].

В главе I мы сообщали о том, что считаем коммуни­кативную потребность стремлением человека к позна­нию и оценке других людей, а через них и с их по­мощью — к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразова­ние. ' Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного сов местного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих то­варищей. Это обстоятельство и определяет возникнове­ние у них потребности в познаний и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возмож­ности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения яв­ляется другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активность партнеров. Таким образом, коммуникативная деятель­ность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.

Как же и когда появляется 'потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провел] систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-п дня жизни. В нашей работе [М. И. Лисина, 1974 а взрослый раз в 1—2 дня систематически воздействовав на детей. Это были 5 поочередных 30-секундных действий, включавших появление в поле зрения ребенка, поглаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь а затем в. едином комплексе. Г. X. Мазитова [Проблем* периодизации..., 1976; Экспериментальные исследования..., 1976] использовала 14 вариантов разнообразны: воздействий. За пятью, описанными выше, следовал другие, в которых взрослый молча сидел рядом с ребеи ком, предоставляя тому проявить свою инициативу; наконец, одновременно появлялись три разных взрослых, из которых один был ребенку незнаком, второй знаком, а третий приходился ему родным. В опыта; Г. X. Мазитовой участвовали дети от 1-го до 12-го мес; жизни включительно. С. Ю. Мещерякова [Экспериментальные исследования..., 1975; Проблемы периодизации..., 1976] многократно применяла только одно сложное воздействие (взгляд с улыбкой, поглаживанием и речью), но она варьировала последующий ответ взрос

лого на поведение ребенка: в одних случаях взрослый безмолвно наблюдал за ним, никак на него не реагируя (ситуация одностороннего воздействия), а в другом— активно поддерживал и одобрял все ответные проявле­ния радости и инициативы младенца (ситуация с дву­сторонними актами общения). Испытуемыми С. Ю. Ме­щеряковой служили дети от начала 1-го и до 7-го мес жизни.

Результаты наблюдений были подвергнуты затем ко­личественной и качественной обработке. Они позволили проследить, как постепенно изменялось поведение мла­денцев в отношении взрослых.

В первые 2 нед появление взрослого не вызывало из­менения поведения младенца, когда тот лежал в кро­ватке. И только в «положении под грудью» [Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1949] длительный ласковый раз­говор и поглаживания приводили к появлению у мла­денца сосредоточения: он замирал и напрягался.

С 3-й нед воздействия взрослого начали вызывать у детей ориентировочно-исследовательскую активность, направленную на ознакомление с этим человеком. Сна­чала дети пристально вглядывались во взрослого, а позднее начинали следить за ним, рассматривать его лицо. Далее в обследование вовлекались помимо глаз головка и все тело ребенка.

Затем в ответ на воздействие взрослого у детей по­являлись эмоциональные реакции. В начале 4-й нед жизни у ребенка можно было наблюдать улыбку в от­вет на улыбку, а потом и на иное воздействие взросло­го. Затем ребенок начинал улыбаться людям по своей инициативе, лишь завидев издали фигуру взрослого.

На 2-м мес жизни у детей сложилась форма поведе­ния, которая получила в работах школы Н. М. Щелованова название «комплекс оживления» [Н. Л. Фигу­рин, М. П. Денисова, 1949]. Она свидетельствовала од­новременно и о все возрастающей радости ребенка при виде взрослого, и о стремлении ребенка привлечь вни­мание взрослого, показать ему свои способности и уме­ния, и о его желании повторять те действия, которые понравились взрослому. Эта форма поведения включа­ла разнообразные виды двигательного оживления детей, а также вокализации: короткое гукание, певучее гуле­ние и возбужденные вскрики. В дальнейшем описанная сложная форма поведения у детей закреплялась и до конца первого полугодия с большим постоянством по-

являлась в различных ситуациях взаимодействия с,
взрослыми.

Итак, результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. (Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет —то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ре­бенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание, и ин­терес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаружи­вается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активно­сти детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональ­ные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обна­руживается оценка взрослого ребенком, наличие у ре­бенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым крите­рием служит для нас чувствительность ребенка к отно­шению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их са­мооценки.

Проявления детей, соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за дру­гим в указанной последовательности. Взятые в совокуп­ности, они, по нашему мнению, дают возможность, во-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенка;; потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, оха­рактеризовать уровень сформированности этой потреб-

34 '

ности. Применение указанных критериев позволяет сде­лать вывод о том,, что у детей в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в об­щении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2 мес. В пользу предла­гаемого вывода говорит, кстати, также и тот факт, что именно после 2 мес у детей возможно выработать ус­ловные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода под­крепления [Н. Rheingold, J. Gewirtz, H. Ross, 1959; У. Brackbill, 1967; Н. Papousek, 1970; С. Ю. Мещеря­кова, 1975].

Как мы видели, процесс становления первичной коммуникативной потребности протекает стремительно и занимает около 2 мес. Не означает ли это, что указан­ная потребность унаследована и лишь «проявляется» после рождения ребенка? Мы отвечаем на этот вопрос отрицательно. Наша точка зрения состоит в утвержде­нии целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми. Доказатель­ство выдвигаемого тезиса мы находим в некоторых ра­ботах по госпитализму. Так, например, М. Ю. Кистяковская [1970] наблюдала, что в условиях госпитализма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни ин­тереса даже по истечении 2—3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени детей удавалось далеко продвинуть по пути развития, сформировать у них ак­тивное отношение к людям и окружающему миру. При этом педагог практически проводил ребенка через те этапы, которые были выделены и описаны выше как этапы развития потребности ребенка в общении с взрос­лыми. Дело начиналось с пробуждения у ребенка по­знавательного интереса к взрослому. Чуть позднее у ребенка появлялось аффективное отношение к людям и предметам. И в заключение у детей формировалось инициативное поведение, направленное на самовыявле­ние и на получение оценки от окружающих людей.

Откуда берется у ребенка потребность в общении, если при рождении она отсутствует и сама собой (на­ пример, при госпитализме) не возникает? Мы пола­ гаем, что она может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функциониро­вать ранее. По-видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются
35

в составе иных видов активности, побуждаемых други­ми потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выде­ляются, объединяются и составляют новый вид дея­тельности. При этом деятельность общения и потреб­ность в общении конституируются почти одновременно и исходным пунктом в обоих случаях служит выделе­ние взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.

Но наше рассуждение немедленно выдвигает два но­вых вопроса: 1) на основе каких потребностей форми­руется потребность ребенка в общении с взрослыми и 2) какие факторы обеспечивают приобретение ею спе­цифических черт, отличающих ее от тех потребностей, на базе которых она возникает, и необходимых для того, чтобы ее можно было считать истинно новой по­требностью?

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, теп­ле) и многие, многие другие, которые с такой полно­той перечислила в свое время М. Риббл [М. Ribble, 1943]. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными [J. Dunn, 1977; J. Gibson, 1978], только , объективно. Субъективно он никому их не адресует, и I это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие , крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от[ себя, ни от остального мира [J. Piaget, 1954; Л. С.Выготский, 1984].

Однако жизненная практика в конце концов помо­гает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а ин­тересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и ис­следовать.

Но органические потребности не единственная осно­ва потребности в общении. Мы придаем также великое! значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям [D. Berlyne, I960; G. Cantor, 1963;

R. Fantz, 1966; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970]. Взрослый человек — самый богатый инфор­мацией объект в мире младенца.

Однако нужда ребенка в удовлетворении органиче­ских потребностей и его стремление к информации— лишь та основа, которая заставляет младенца первона­чально выделить взрослого в окружающем мире, обра­тить на него особое внимание. Это еще не общение. Решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый не­редко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и зна­чением, которого они еще не имеют.

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребен­ком как объекта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а посте­пенно с его помощью открыть новые — субъектные — качества и в самом себе. (Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремлен­ности ребенка на понимание и оценку себя и других лю­дей — тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства — субъектности, «личностности» взрослого и самого себя, по­требность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и у окружающих людей, их возможностей и способно­стей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к над­стройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое.1 Это в корне отличает ваше понимание рождения коммуникативной потребно­сти от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении — это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней [У. Бижу, Д. Баер, 1966]. Мы же утверждаем, что в первые неде­ли жизни у ребенка появляется именно новая, отсутст­вовавшая ранее потребность в общении — для понима-

ния себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с кото­рыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой че-ловек», о которой говорил К. Маркс [К. Маркс, Ф. Эн­гельс. Соч., т. 42, с. 125].

Решающее значение социальных воздействий взрос­лого в деле возникновения и развития у детей потреб­ности в общении подтверждается многими нашими экспериментами. Так, в своей статье [Развитие обще­ния..., 1974] мы сравнивали развитие у воспитанников Дома ребенка комплекса оживления. При этом выясни­лось, что в условиях систематического общения с взрослыми (Э-группа) комплекс оживления у детей возрастал дольше и достигал максимума не в 3 мес 7 дн, как у их ровесников из К-группы, а в 4 мес. Максимальная интенсивность комплекса оживления у этих детей также была значительно больше (222,1 усл. ед. против 149,6 в среднем по двум группам). Преиму­щество детей, получивших дополнительные коммуника­тивные воздействия взрослых, особенно ярко выступило при сравнении длительности вокализаций и интенсивно­сти двигательного оживления. Влияние занятий обще­нием было сильнее всего у детей, имевших к началу их возраст 2 мес, и ослаблялось у детей постарше, ко­торым к началу занятий уже исполнилось 4 мес.

Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему как к лич­ности, к любимому партнеру по общению, коммуника­тивная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в обще­нии. А ведь экспериментатор не участвовал в уходе за ребенком и не удовлетворял его первичные нужды!

Г. X. Мазитова [1977] привлекала к опытам три группы детей: младенцев из семьи, имеющих родных, и две группы воспитанников из Дома ребенка — сирот и детей, имеющих родителей, которые посещали их при­мерно раз в 3 мес. Она установила, что дети с родите­лями независимо от того, где они воспитывались'— в семье или в Доме ребенка, имели высокие и близкие между собой показатели общения (латентный период вступления в общение у них был мал, а количество от­ветных реакций и инициативных действий, их интенсив-

ность и частота — высоки); показатели сирот резко от них отставали. Г. X. Мазитова делает вывод о том, что энергетическая характеристика коммуникативной дея­тельности детей сильно зависит от отношений ребенка с близкими взрослыми и решающее значение имеет то, что родители значительно чаще, чем персонал Дома ребенка, обращаются к ребенку как к субъекту, а не как к объекту ухода. Описанные выше факты также можно считать аргументом в пользу тезиса о решаю­щем влиянии «личностных» воздействий взрослого на развитие коммуникативной деятельности и побуждаю­щей ее коммуникативной потребности у детей.

Наконец, особое положение коммуникативной по­требности детей среди других нужд, в том числе и тех, на основе которых она родилась, подтверждают наши исследования, где она сопоставлялась с потребностями другого рода. Изучение развития звуковысотного [М. И. Лисина, Т. К. Мухина — в кн.: Развитие вос­приятия..., 1966] и фонематического слуха детей [М. И. Лисина, М. Лопес Гевара, 1972, 1973], а также поведения детей 1—2-го года жизни при восприятии звуков человеческой речи в сопоставлении с разнооб­разными иными звуками и шумами [Д. Б. Годовикова, 1969; В. В. Ветрова, 1975] показало, что уже в 3,5 мес у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношение к звукам человеческой речи.

Аналогичные данные в связи с воздействиями уже не звуковой, как выше, а зрительной модальности так­же тщательно изучались в нашем коллективе. Опыты С. Ю. Мещеряковой с младенцами [Экспериментальные исследования..., 1975], Л. Н. Галигузовой с детьми 2— 3-го года жизни [1978] и X. Т. Бедельбаевой с до­школьниками [М. И. Лисина, X. Т. Бедельбаева — в кн.: Общение и его влияние..., 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978 а, б] подтвердили аналогичные сообщения Т. Бауэ­ра [Т. G. Bower, 1966, 1975], Р. Фанца [R. Fantz, S. Nevis, 1970] и других исследователей о том, что и в сфере зрительно воспринимаемых воздействий соблюда­ется правило первоочередной и преимущественной ори­ентировки ребенка на «социальные», т. е. исходящие от взрослого, сигналы. Мы объясняем эти факты с точки зрения иерархии потребностей [М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова — в кн.: Общение и его влияние..., 1974]. По-видимому, предпочтительное отно­шение детей к воздействиям, исходящим от человека,

можно рассматривать как свидетельство положения коммуникативной потребности в верхней части этой иерархии [A. Pick, D. С. Frankel, V. L. Hess, 1975].

Выше мы говорили о рождении потребности ребенка в общении с взрослыми. Но в последующие годы у де­тей появляется также стремление общаться друг с дру­гом. Как рождается эта новая коммуникативная по­требность?

Для ответа на этот вопрос мы обратились сначала к научной литературе. В советской детской психологии природа потребности детей в общении друг с другом исследована мало, и главным образом начиная с под­росткового возраста [Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова — в кн.: Возрастные и индивидуальные особенно­сти..., 1967; Т. В. Драгунова — в кн.: Возрастная и пе­дагогическая психология, 1973; В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978]. Для маленьких детей вопрос о ее природе либо не ставится, либо «решается» тавтологи­чески со ссылкой на ставшие знаменитыми слова 6-лет­него мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Впервые их привел Е. А. Аркин [1968], а потом их часто цитировали В. С. Мухина [1975], Я. Л. Коломинский [1976] и многие другие. Но из слов мальчика нельзя понять, почему ребенку нужны другие дети и зачем они ему требуются.

На наш взгляд, потребность в общении имеет еди­ную природу независимо от того, каков возраст парт­нера: главное — это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься*, определяет только, как именно можно использовать партнера для целей само­познания и самооценки. Изучение общения подростков привело Т. В. Драгунову к выводу, что «сверстник вы­ступает в качестве объекта сравнения с собой и образ­ца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником... Взрослый — это обра­зец, практически трудно досягаемый, его качества про­являются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка,

* Имеется в виду высказывание К. Маркса о том, что«че­ловек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62].

которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» [Воз­растная и педагогическая психология, 1973, с. 121 — 129]. Думается, что сказанное справедливо и для детей более младшего возраста.

Что касается происхождения потребности ребенка в общении со сверстниками, то здесь также нет полной ясности. Некоторые исследователи утверждают, что она имеется уже у младенцев [С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975]. Э. Л. Фрухт пишет, что «взаимодействие детей старше 8—9 мес можно считать первой формой со­циального контакта» [Проблемы периодизации..., 1976, с. 123]. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу, что «взаимодействие младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении с взрослым» [Воспитание, обучение..., 1977, с. 38]. Б. Спок [1971] сообщает, что на 1-м году жизни ребенок может наблюдать за другими детьми! М. Льюис и Дж. Брукс [М. Lewis, J. Brooks, 1974] отмечают по­ложительную реакцию младенцев на незнакомого ре­бенка. Но что все это означает?

Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность в общении между собой, логично ис­пользовать те же 4 критерия, которые были нами пред­ложены для изучения генезиса потребности детей в общении с взрослыми. Совместно с Л. Н. Галигузовой [Исследования по проблемам..., 1980] мы предприня­ли экспериментальное исследование потребности в об­щении со сверстниками у детей от 1-го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1;0 до 1;06, от 1; 06 до 2; 0 и от 2;0 до 3; 0, по 10 человек в груп­пе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника или иг­рушки, изображенные на слайдах или реальные. Соче­тая по-разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различ­ных коммуникативных и некоммуникативных потребно­стей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II — они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии, и в III — ребенок мог с ними взаимодейст­вовать, вступать в контакт.

Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпоч-

тение «социальным» объектам — взрослому и сверстни­ку. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в об­щении с взрослым, особенно обострявшаяся в условиях, когда тот мог стать реальным партнером ребенка. На следующем месте стояли потребности ребенка во впе­чатлениях и в активном функционировании. В наших опытах ребенок мог удовлетворить их двумя путями: взаимодействуя со сверстником и манипулируя игруш­ками. Неразвитость практических контактов с ровесни­ком быстро разрушала намечавшееся сотрудничество детей. А «фетишизация» игрушек [Д. Б. Эльконин, 1971] создавала у детей повышенную склонность выби­рать игрушки для действий с ними и активного получе­ния различной информации. Таковы оказались резуль­таты суммарного анализа деятельности детей всех трех возрастных групп.

Далее мы анализировали поведение детей раздель­но каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ро­весниками (табл. 1).

При этом в младшей группе (от 1; 0 до 1; 06) дейст­вия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование и эмоциональные проявления, одинаковые для взросло­го и игрушек (1); действия, специфические для мани­пуляций с игрушками: бьет рукой, не реагирует на крик-сверстника, наступает на ногу или на живот соседа, тянет его с интересом за волосы, сосредоточенно тычет пальцем в ухо (2); действия, специфические для взрос­лого: заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой в лицо, прикасается к руке (3).

В средней группе (от 1;06 до 2;0) сохранились не­специфические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взросло­го и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуника­тивные вокализации; уменьшилось количество действий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия. Появляются действия, специфические только для сверстника (4).

В старшей группе (от 2; 0 до 3; 0) сохранились неспецифические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились рече­вые высказывания, инициативные обращения к партне­ру; почти исчезли действия, характерные для манипу­ляций с игрушкой (2); сложились действия нового ти­па, встречавшиеся только при контактах со сверстника­ми (4). Действия 4-го вида отличались рядом примеча­тельных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожидан­ны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокиды­вались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливи­стым смехом, восторженным визгом, криками изумле­ния, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приво­дившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничест­ва; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диа­логи; инициативные действия разного типа, направлен­ные на привлечение внимания сверстников. Количест­венные данные, показывающие описанные сдвиги, при­ведены в табл. 1.

Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированностти коммуникативной потребности. Ока­залось, что в младшей и средней группах (1;0—1;06 и 1; 06—2; 0) в поведении детей обнаруживались только два первых — внимание ребенка к сверстнику и эмо­циональное отношение к его действиям (обычно инте­рес и улыбка). И лишь в старшей группе (2;0—3;0) систематически проявлялись также два следующих кри­терия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к от­ношению, высказываемому сверстником.

В целом результаты описанного исследования при­водят нас к следующим выводам. На 2-м году жизни потребность детей в общении со сверстниками еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побужда­ется потребностями в общении с взрослым, в активном функционировании и в новых впечатлениях. На 3-м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:

Таблица 1

Частота разных видов действий детей

при восприятии реальных объектов (II серия)

и в ходе практического взаимодействия с ними

(III серия), усл. ед.

1) исчезновение действий со сверстником как с объ­ектом и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера;

2) выделение особой категории субъектных дейст­вий, применяемых только к сверстнику, но не к взрос­лому;

3) появление попыток «показать себя» сверстнику;

4) развитие чувствительности к отношению сверст­ника.

Содержание потребности в общении со сверстником на 3-м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке.

Исследования Л. Н. Галигузовой [1978, Исследова­ния по проблемам..., 1978] подтверждают развитые вы-

ше представления о происхождении коммуникативной потребности на основе ранее сложившихся, исходных потребностей. Они позволяют увидеть, что общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении _с взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстником. Но в принципе процесс рождения новой потребно­сти протекает в обоих случаях аналогично и подчиня­ется тому же самому правилу, сформулированному A..Н. Леонтьевым: «Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» [1983,
т. 2, с. 168] — и интересно проинтерпретированному

B. Г. Асеевым [1978]. В этом процессе возникает спе­
цифическое, новое образование, несводимое к тем, кото­
рые послужили для него источником. Таким новообра­-
зованием в данном случае следует считать отношение
к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зер­
калу», с помощью которого можно увидеть себя и уз­
нать себя с новой стороны.

Итак, исследование потребности ребенка в общении с окружающими людьми привело нас к следующим выводам.

Коммуникативная потребность специфична и не сво­дится к каким-либо иным, более простым потребностям.

По своей природе эта потребность состоит в стремле­нии человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.

Потребность в общении не врождена. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизнен­ной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. В этой практике складывается необходимость познания и оценки других людей и самого себя в их особом — субъектном — качестве. В этой практике от­крываются и оптимальные возможности для познания и самопознания, оценки и самооценки.

Коммуникативная потребность строится на основе некоторых других, существующих до ее появления по­требностей, но связана с возникновением нового каче­ства и не ограничивается надстройкой новой («вторич­ной») системы сигналов над прежним фундаментом.

Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является вы-

деление объекта общения — другого человека как лич­ности, как субъекта, как потенциального партнера п₀ общению.

Потребность ребенка в общении с взрослыми воз­никает в первые 2 мес жизни на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впе­чатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого человека, опережающего достигнутый ребен­ком уровень и изначально истолковывающего его пове­дение как деятельность разумного субъекта.

Потребность ребенка в общении с другими детьми возникает в раннем детстве и отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в активном функциониро­вании и в общении с взрослым.

Становление потребности в общении можно просле­дить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия, выявляющих: 1) внимание ребенка к партнеру, 2) эмо­циональное отношение к его воздействиям, 3) стремле­ние продемонстрировать себя и 4) чувствительность к отношению партнера. Первый и 3-й критерии свидетель­ствуют о построении когнитивных, а 2-й и 4-й кри­терии— аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) идру­гого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении как с взрослым, так и со сверстниками.