КЛЮЧЕВОЙ ВОПРОС СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ISBN 5-93134-077-7

© Щуркова Н.Е., 2000 © Педагогическое общество России,2000

AD COGITANDUM ЕТ AGENDUM HOMO NATUS EST ⁾

КЛЮЧЕВОЙ ВОПРОС СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитание протекает во времени, подвергаясь изменениям в согласии с пестрыми характеристиками времени. Уровень культуры текущего времени определяет уровень воспитания, со­зидаемого обществом. Воспитание - слагаемое куль­туры, фактор культуры, но и прямая зависимая от куль­туры. Поэтому стремление понять феномен воспита­ния приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая по­рождает педагогическую ситуацию.

Поиск новых путей социально-политического и со­циально-экономического развития общества, сопро­вождающийся распадом системы социальных отноше­ний, развалом общественных структур, идеологичес­ким вакуумом, дегуманизацией и криминализацией об­щества, подверг разрушительному воздействию вос­питание как одно из социальных и культурологических явлений.

Традиционно сложившаяся воспитательная систе­ма в учебно-воспитательных учреждениях страны рас­палась под натиском разрушительных сил. Не имея потенциальной возможности функционировать по-пре­жнему, но, в силу прежнего тоталитарного характера, не обладая возможностью быстрого переустройства, в обстановке педагогического кризиса воспитание

¹ Лат.: «Человек рожден для мысли и действия».

аннулировалось как таковое и подменялось узким пред­метным обучением детей в школе.

Спекулятивные игры в новации, которые всегда сопут­ствуют кризисному состоянию профессионального дела, нашли себе место на педагогическом поле. Педагогичес­кий авангардизм в погоне за новационными формами про­извел опасную подстановку наивысших ценностей жизни, таких, как «человек», «общество», «труд», «добро», «исти­на», «красота», такими, как «сила», «мистика», «богатство», «секс», "индивидуализм". Последние в жизни культурного современного человека либо являются средствами и ни в коем случае не наивысшими ценностями, либо выступают в роли квазиценностей.

Пропаганда последнего через каналы общественных коммуникаций породила растерянность и пассивность пе­дагогов страны, но имела успех у детей и юношества, ибо апеллировала к природным наследственным данным, к на­туре человека и не требовала от человека усилий для вос­хождения на уровень современной ему мировой культуры. Экспортируемые в Россию низкопробные продукты мате­риального и духовного производства преподносились как достижения мировой культуры, и это психологически оправ­дывало распущенность и разнузданность, не свойственные российской культуре. Противоречивость вхождения стра­ны в контекст мировой высокой культуры усложняла все вопросы воспитания, создавала небывалое социально-пси­хологическое напряжение в сфере воспитания детей.

Педагоги предоставили стихийным обстоятельствам формировать личность ребенка, и он среди дикости и вар­варства, разбоя и насилия мог избрать только жизненную позицию индивидуалиста, насильника, карьериста, захват­чика либо жалкого обывателя, приспосабливающегося к обстоятельствам любыми способами для извлечения эго­истической пользы из античеловеческих обстоятельств. Волна преступности захлестнула наших детей, породив как явление подростковую преступность.

Низкий уровень культуры характеризует учебно-воспи­тательные учреждения страны в ее кризисном этапе. Губи­тельным последствием такой характеристики стало духов­ное падение личности российского педагога, теряющего свою профессиональную дееспособность.

В такой сложной социально-психологической обста­новке возникает острейшая необходимость научно-теоре­тического пересмотра педагогических позиций. С одной стороны, воспитание личности есть постоянный необходи­мый элемент общества и фактор социального развития, что доказывает вся история человечества, начиная с первобыт­ного периода; с другой стороны, социальный кризис, когда не обрисована стратегия, не выявлена тактика обществен­ного движения, не определены цели, не осознаны новые основания общественного переустройства, лишает воспи­тание социальных опор и достойного содержания.

Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество ставших перед педаго­гами проблем. Избрать культурологическую позицию во взгляде на воспитание - значит анализировать ход педа­гогических событий через призму существующих культур­ных норм жизни и открытых культурой наивысших ценнос­тей, значит учитывать прогрессивные тенденции мировой культуры и взращивать подрастающего молодого челове­ка как гражданина мира, способного жить в контексте ми­ровой культуры, принимая общечеловеческие ценности культуры и гармонично сочетая их в своей жизни с нацио­нальными, отечественными. Такой подход соответствует явному стремлению человечества к единому мировому сообще­ству, а воспитание, в таком случае, выполняет роль реального фактора развития единства между людьми на земле.

Культурологический подход к воспитанию обеспечива­ет каждому отдельному молодому человеку наилучшие пси­хологические условия для проживания в мировом сообще­стве, оснащая его способностью к жизнедеятельности на данном уровне достижений культуры и предотвращая выб­расывание личности за пределы реальной культуры.

Для педагогических решений культурологический под­ход открывает широкое пространство воспитательных средств, воспитательных методик и разнообразных мето­дических форм работы с детьми. Открывается возможность обрести цель воспитания и, следовательно, придать вос­питанию его сущностный целенаправленный характер.

Надо признать, что осуществлять практическую воспи­тательную работу с позиции культурологической достаточ­но трудно в настоящее время: во-первых, обострены про­тиворечия между содержанием воспитания и содержани­ем разворачивающейся в кризисе общественной жизни; во-вторых, низкий культурный уровень педагогов-професси­оналов тоже вступает в противоречие с задачами воспита­ния; в-третьих, система профессиональной подготовки пе­дагога в педвузе и педучилище все ещё ориентирована на тоталитарное рекомендательно-контролирующее воспита­ние прошлых лет.

Однако в школьной российской практике, вопреки офи­циальной воспитательной политике, подспудно, незамет­но и упорно совершалась отчаянная попытка через совме­стную с детьми деятельность, прибегая к философическо­му анализу ситуации, отстоять нетленные наивысшие цен­ности жизни. В поисках новых педагогических оснований школа выходила к формированию духовной культуры детей как альтернативы пропагандируемому потребительству и накопительству в качестве цели человека'.

Научно-теоретическое осмысление новых позиций и разработка культурологической концепции воспитания со­вершались одновременно с опытно-экспериментальной работой в школах, где на практике проверялась плодотвор­ность культурологической концепции воспитания.

Практика современного школьного воспитания чрезвы­чайно противоречива, воспитательные противоречия контрастны и динамичны. Порой их трудно зафиксировать,

Первые шаги по реализации культурологического подхода к организации воспитания были сделаны педагогами Карелии, аза ними — Тюмени, Пензы, Смоленска, Калуги и других городов, в том числе, и Севастополя.

проанализировать и понять. Для поверхностного восприя­тия происходящие изменения просты: вместо педагогичес­кого приказного императива появилась педагогическая просьба; жесткое выстраивание детей в ряд оттесняется формированием приятных манер; обращение «ребята» ус­тупает высокостилевому «дамы и господа»; мутные диско­теки уходят в небытие, предоставляя место школьным ба­лам; на уроках «истина» подменила «параграф» и мысли­тельная работа предпочтительнее выучивания. И в мето­дике организации совместной деятельности с детьми вво­дится экспромт взамен вчерашней «репетиции».

Однако даже поверхностный взгляд станет констатиро­вать в школьной жизни факты безответственности и раз­гильдяйства, дерзкую власть интеллектуального распут­ства, неряшество в делах и взаимоотношениях, нечистоп­лотность тела и души, бесцеремонность поведения и низость речевой культуры, нечестность и бессовестность как. привычные основы новой, якобы, жизни. Иногда эти ха­рактеристики жизни поддерживаются школьными работ­никами, полагающими, что таковы нововведения так на­зываемой новационной педагогики. Их заблуждения под­крепляются фактами алчности и грубости научных кадров, беспардонности и мздоимства управленческих кадров в сфере педагогической.

Падение культуры общества не могло не сказаться на обвале культуры школы как воспитательного института об­щества.

Видя такую тесную связь того, что происходит в обще­стве, и того, что совершается (или должно совершаться) в детском воспитательном учреждении, следует проблему воспитания рассматривать также в крепкой взаимной свя­зи с проблемой жизни.

Центральная проблема человеческой жизни -проблема соотношения содержания и средств жизни. В древней формулировке своей: «Жить, чтобы есть, или есть, чтобы жить»' каждым отдельным человеком эта проблема

' Non ut edam vivo, sed ut vivam edo.

каждый раз решается заново. Современная культура реша­ет вопрос следующим образом: материальное, то есть, средства благополучного существования, является сред­ством жизни человека; духовное, то есть, проживание от­ношений к бесконечному разнообразию мира, составляет содержание жизни человека.

Педагогические воззрения педагога в корне зависят от того, каким образом он решает для себя этот центральный и ключевой вопрос жизни:

- либо он полагает, что воспитание призвано оснащать детей способностью делать карьеру, достигая благополу­чия материального, и тогда педагог сводит весь процесс становления личности к накоплению знаний и умений,тех особенно, которые нужны для карьеры;

- либо он считает, что воспитание - это оснащение де­тей способностью решать жизненные проблемы, самосто­ятельно выстраивать свою жизнедеятельность в согласии с образом достойной жизни достойного человека, и тогда педагог объявляетотношение основным профессио­нальным объектом, и оно, с его точки зрения, занимает место основного содержания воспитательного процесса.

История российской культуры и историческое разви­тие российской педагогической мысли всегда отдавали приоритет духовной стороне жизни. Эта отличительная чер­та русского человека хорошо известна за рубежом и все­гда вызывала удивление западной цивилизации.

Сведение воспитания к овладению ребенком способа­ми достижения карьеры, богатства и положения в обществе никогда не было свойственно российской педагогике, и лишь бездумной американизацией общества объясняется сегодняшняя новомодная педагогическая линия обучения ребенка в дошкольном возрасте искусству бизнеса при заб­вении обучения его искусству быть человеком.

Что наполняет нашу жизнь, когда мы едим, пьем, торо­пимся на свидание, даём уроки, взбираемся на высокий холм, прыгаем по лужам, слушаем музыку, вручаем цветы, покупаем новое платье или же танцуем, или красим забор?

Мы проживаем определенные отношения, они наполняют нашу душу, эти отношения, а те действия, что мы соверша­ем, есть не что иное, как средство во имя проживания же­лаемых отношений. Наша социально-психологическая суб­станция, «тело» нашей души - это отношения к жизни во всех ее проявлениях. Личность соткана из отношений, личность растет, когда обогащается отношения­ми. Она развивается, когда осознает свои связи с разно­образными объектами окружающего мира и себя как носи­теля этих осознаваемых, переживаемых и выявляемых в действиях связях. Вот почему при желании узнать челове­ка (что за личность?) мы приглядываемся к его отношени­ям (к женщинам, старикам, детям, работе, самому себе, обществу, природе, искусству), квалифицируя их как содер­жание личности.

И было бы странно, если бы мы, декларируя сущность личности как ансамбль отношений (используем идею вели­кого мыслителя Маркса), искать бы начали содержание вос­питания где-то вдали от содержания личности.

Если, конечно, говоря о воспитании, мы имеем в виду не кошку, не собаку, не поросенка, а-личность, то есть только человека как личность, а значит, мы имеем в виду, что воспитание не может не быть «личностно-ориентированным» (в чем сомневаются апологеты новомодного принци­па личностно-ориентированного воспитания).

Спросим детей, нравится ли им учиться в пятом клас­се, когда так много перемен произошло в организации их школьной жизни по окончании начальной школы. И послу­шаем, что говорят дети:

- Я надеюсь, что в пятом классе мы ещё больше подру­жимся...

- Мне нравится в пятом классе, потому что я чувствую себя более взрослой...

- Самым интересным оказалось общение с новыми учи­телями...

- Я узнала очень много о Египте, и теперь моя мечта — попасть в Египет.

Ответы детей свидетельствуют об отношенческом со­держании жизни этих детей, и это содержание легко опре­деляется. Оно в проживании отношений к динамичной ре­альности, предоставляющей детям новые объекты и новые состояния души во взаимодействии с данными объектами.

Счастье или несчастье человека зависят от проживае­мых им отношений, а деньги, действия, предметы, вещи, знания, умения - это все средства, благодаря которым ре­ализуются отношения.

Педагоги негласно делятся на две группы, работающие в двух противоположных направлениях: одно - воспитание личности как носителя ценностных для современной жиз­ни отношений; другое - воспитание функционера, испол­нителя обязанностей, роли, отправлений, производителя средств существования. Одни педагоги полагают, что под­готовка к жизни состоит из формирования ценностных от­ношений к жизни и наполнения души ребенка способнос­тью проживать эти жизненно важные отношения. Другие педагоги декларируют подготовку ребенка к выживанию и существованию, к добыванию средств существования, к карьере, которая гарантирует достаточные средства суще­ствования. Первые говорят: «Надо хорошо учиться, чтобы понимать жизнь, разбираться в ее сложности и управлять своей судьбой». Вторые говорят: «Надо хорошо учиться, чтобы иметь хлеб с маслом и безбедное существование».

Расхождения педагогов начинаются не с определения того, что именно должно делать, а с понимания со­держания жизни. Если жизнь человека никак не раз­нится от жизни волка, наполненной погоней за добычей, то правомерно второе направление воспитания, ограничива­ющее себя передачей знаний, умений. Если жизнь челове­ка в корне отлична от животного существования тем, что он ищет смысл жизни, наполняя каждый момент проживани­ем отношения к жизненному явлению, то следует признать правомерным второе направление. Оно несет в себе достижение культурологической мысли человечества. Этот ключевой вопрос воспитания - функционер или субъект

духовного внутреннего мира наш воспитанник в будущем? — обусловливает педагогические представления о воспита­нии, целях и задачах, содержании и методике, средствах и формах и даже системе воспитательного процесса. Споры неуместны, дискуссии бесполезны, аргументы бездоказа­тельны, потому что исходная позиция педагога обусловле­на его мировоззрением, а мировоззрение субъективно сво­бодно и внешнему давлению неподвластно.

Педагог, превыше человека ценящий деньги, и педагог, преклоняющийся перед властью, не способны на гуманис­тическое воспитание, так как в ситуации, где интересы ре­бенка столкнутся с интересами власти или денег, они безо­говорочно станут на сторону, противоположную интересам ребенка (такое наблюдается сегодня очень часто в «автор­ских» школах, элитных школах, «опорных» школах, в кото­рых дети используются как средство достижения админис­трацией своих карьеристских целей).

Решение ключевого вопроса воспитания позволяет предъявить общее определение воспитания. Для того, кто готовит в школе будущего функционера, оснащенного хорошим документом и достаточными знаниями для поступления в вуз,воспитание-это формирование высоких знаний и умений для продолжения обучения и для приобретения хорошей профессии в дальнейшем. О том, как будет жить человек в будущем и станет ли он счас­тливее оттого, что обучался в школе, вопрос не ставится, он излишен.

Для тех, кто с позиции культуры человечества взгля­нет на воспитание, а значит, озаботится содержанием жиз­ни воспитанника, его способностью выстроить счастливую жизнь на уровне достижений человеческой истории, воспитание - это процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретение ребенком способности жить на уровне культу­ры, воссоздавать её достижения и созидать новые мате­риальные и духовные ценности.

Жить в контексте культуры - значит быть свободным от натуры, точнее, быть возможно свободным от натуры, об­ретать всё большую меру духовной свободы, а одухотво­ряя природное в человеке, приобретать максимальную сво­боду в границах человеческого сообщества.

Субъектом воспитательного процесса является педа­гог-профессионал. В ходе совместной с детьми деятель­ности (субъектами этой деятельности) и педагогического взаимодействия с ними педагог обеспечивает восхожде­ние к культуре, вместе с детьми ежемоментно воссоздает уровень культурной жизни современного человека, вместе с детьми проживая контекст этой жизни.

Процесс этот требует физических и духовных усилий от ребенка, так как человек от природы не получает в на­следство через генетический фонд культурных завоеваний человечества и остается дикарем, если такого рода усилий не совершает.

Таким образом, воспитание, отторгнутое и забытое в годы социального лихолетья, вновь предстало перед педа­гогами как сущностное содержание их профессиональной деятельности. Однако возвращенное воспитание обрело иной облик, порожденный новым временем и новой соци­ально-культурной ситуацией.

В этом повороте и возврате воспитание приобрело новые черты, существенно отличающие его от вчерашнего воспитания.

• В центре системы воспитания стоит Человек, как наи­высшая ценность жизни, альтернатива функционеру вче­рашнего воспитания.

• Процесс формирования личности протекаете контек­сте общечеловеческой культуры, и содержание культуры определяет содержание воспитания — альтернатива вче­рашнему социальному заказу.

• Свобода выбора формирующейся личности состав­ляет основу методического решения воспитательных про­блем — альтернатива социальной норме, не допускающей отклонений от общепринятого.

• Границы воспитания расширяются и включают в свое содержание обучение и образование в качестве средства воспитания - альтернатива вчерашнему суммированию «обучение плюс воспитание».

• Организация работы педагога с детьми опирается на фундамент профессионализма, а содержание профессио­нальной подготовки педагога к такой работе разрабатыва­ется - альтернатива вчерашним инструкциям и админист­ративным предписаниям чиновников.

• Главным же отличием вчерашнего воспитания от се­годняшнего - ключевой характеристикой последнего - яв­ляется ценностное отношение, выступающее альтернати­вой вчерашним правилам поведения в их согласии со зна­ниями о «должном» и «правильном».

Поэтому неслучайно все вопросы сегодняшней теории воспитания стягиваются в один узел «содержание воспи­тания». И точно так же неслучайным является то, что прак­тическая работа с детьми в любом детском учреждении ис­пытывает колоссальные трудности именно со стороны со­держательной в организации воспитательного процесса де­тей.

Когда педагоги заявляют открыто: «Мы не знаем, что делать с детьми, но хорошо знаем, что вчерашний наш опыт сегодня не отвечает запросам времени», - то полностью с таким заявлением нельзя согласиться, ибо во вчерашнем опыте накоплены интересные методики организации груп­повой работы, а сегодняшнее бессилие объясняется не­готовностью к новому содержанию воспитательного про­цесса.