Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ПРЕДМЕТНОЕ И ЦЕННОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ МИРА




Предметное восприятие окружающей действительности — это непосредственное отражение в сознании человека окружающих объектов в их ограниченной контурами конкретной материальной форме. При предметном восприятии объекта видится цвет, объем, цена, функциональное назначение объекта, вес, рост, воз­раст, принадлежность объекта кому-либо или чему-либо, название, расположение и мера затребования этого объек­та в обыденной жизни человека.

Шофер такси рассказывает, какой возил по городу даму в поисках книги красного цвета, эта книга нужна даме для завершения комнатного интерьера. Данный пример как нельзя более иллюстрирует предметное восприятие книги с выхолощенным сущностным содержанием.

Ценностное восприятие мира - это восприятие дей­ствительности, сопровождаемое проживанием отношения к объектам действительности как некоторой ценности для жизни человека. При такого рода восприятия мира субъект направляет свое внимание на роль объекта в жизни чело­века, на значимость объекта для счастливого проживания на земле, на скрытое внутреннее назначение объекта.

Если бы шофер такси рассказывал о том, как они с да­мой долго ездили по городу в поисках книги, без которой дама не могла решить своих жизненных проблем или без которой дама считала бы себя лишенной огромного духов­ного наслаждения, то мы могли бы указать на этот эпизод как на пример ценностного восприятия той же книги (кото­рая могла быть в красном переплете, но и в черном или си­нем).

Современный культурный человек сочетает при вос­приятии окружающей реальности предметное и ценност­ное восприятие объектов реальности, а точнее, его пред-

метное восприятие обогащено ценностным, он одновре­менно, воспринимая предметную изолированность объек­та, обнаруживает значимость предмета для жизни челове­ка на земле, наполняет предмет ценностным содержанием, помимо функциональной предназначенности предмета.

Карандаш — инструмент для записи сведений, сред­ство для фиксирования мысли, замечательное изобрете­ние разумного человека, но и товар, личная собственность, оружие аналитической работы разума, а также техническое средство графического отражения прекрасного мира на картоне. Карандаш обретает при таком восприятии высо­кую значимость, а взаимодействие с этим объектом напол­няется значимым для человека содержанием.

Попутно заметим: по восприятию одного и того же предмета можно судить о личности, а значит, в работе с детьми правомерно использовать анализ восприятия пред­мета как одну из возможных диагностик.

Посмотрим на фотографии школьников. Фото № 1: дети рисуют на асфальте. С точки зрения предметной, это бес­смысленное и неприличное занятие, ибо рисунок не сохра­нится, нарисовать не удастся аккуратно, гигиенические нор­мы явно нарушаются. Но смысл данного занятия выходит за пределы предметного рисования — дети весь свет опо­вещают о своем личностном видении мира, о своих идеях, им предоставлена свобода творчества пространством в площадь, а число зрителей, на общение с которыми выхо­дит ребенок, необозримо. Здесь "Я" школьника выходит на общение с миром. С точки зрения ценностной, такого пла­на деятельность имеет большой педагогический смысл.

А теперь рассмотрим фото № 2: веселые дети у школы, их много, вместе с ними учителя. Поверхностное (предмет­ное) восприятие благоприятное, потому что всегда радос­тные лица детей рождают радость любого нормально раз­витого человека. Что-то однако заставляет насторожиться. Может быть, кулаки, поднятые вверх? Кулак всегда сигна­лизировал борьбу, протест, угрозу, подавление противника. Каждый ребенок стоит отдельно от всех. Их много, но они

не вместе... Картинка теряет свою прелесть, если не огра­ничиваться предметным восприятием. Ах, если бы ладош­ки детей были открыты, если бы дети чувствовали свое единство, если бы они выражали своё содружество... Цен­ностное восприятие иначе видит веселую картинку.

Владея ценностным восприятием, услышишь то, чего не слышат уши, увидишь то, чего не видят глаза. Дети ведут беседу о дружбе. Говорят, что друга приобрести можно, если «булочкой поделиться», если «купить и подарить что-то», если «дать карандаш». Молодой педагог удовлетворен ак­тивностью детей, согласно кивает головой, присоединяясь к идее «приобретения» друга, как если он тот был предме­том, который покупаешь. Педагог не заметил, как беседа о дружбе переросла в разговор о способах манипулирова­ния человеком, использования другого как средства.

Учительницу по имени Миляуша Гайнановна дети назы­вают Людмилой Григорьевной. Учительница не возражает, объясняет: им так удобнее. Это тоже предметное восприя­тие человека. Пренебрежение уникальностью человека. Не­признание его национальной принадлежности. Сведение личности к особи без имени.

Сто лет назад Петр Федорович Каптерев, выдающийся русский педагог, говорил о пагубной роли утилитарного восприятия красоты, то есть, предметного восприятия, ли­шенного скрытой сущности прекрасного. Он называл это "узким утилитаризмом", потому что шоры предметного вос­приятия только и позволяют человеку увидеть в предмете лишь корыстный интерес. Каптерев писал:

— ...Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал та­кие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с лет­ней природой, с обществом дачников, со столом, на кото­ром стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он ска­зал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге и т.п.

...Если при великолепном закате солнца человек толь­ко и может думать о том, что предвещает назавтра этот за-

кат - дождь иди вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувствен­ной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эс­тетического предмета, а есть солнце как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, возбуж­дающие желание обладания1.

Когда педагог владеет ценностным восприятием, поле его профессиональной работы расширяется, он сам видит богатый мир, способен и детям предъявить это богатство. Профессиональная палитра его взаимодействий с детьми нескончаемо разнообразится, он становится интересен для детей и - добавим - незаменим в своем индивидуальном предъявлении детям мира, который он воспринимает. Что­бы понять преимущество ценностного восприятия мира перед предметным восприятием, следует сопоставить их. Сделаем это.

Предметное восприятие   Ценностное восприятие  
- конкретно   - абстрактно  
- статично   - динамично  
- исчерпывается скоро   - неисчерпаемо  
- требует нового предмета   - самоценно без друго­го предмета  
- недолго сохраняется интерес   ; - неизменное сохране­ние интереса  
- корыстно   - бескорыстно  
- разрушительно   - защитительно, сози­дательно  
- бездуховно   - духовно  
- оценка подвластна моде   - не подвластна обще­му мнению  

 

Воспитательные методики педагогов предметного и ценностного восприятия мира тоже разительно отличаются:

' Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1992. С. 394-395.

- первый «показывает» мир, второй «предъявляет» мир

детям;

- первый призывает детей к «запоминанию», второй -

к «осмыслению»;

- первый научает детей через инструкцию и контроль, второй - инициирует их активность и самоконтроль;

- первый оценивает, второй выражает свое «Я», откли­каясь на действия ребенка;

- первый требует, чтобы дети были похожи на него, вто­рой - предоставляет свободу проявления индивидуально­сти.

Проверить данные альтернативные характеристики легко, достаточно взять в руки какой-либо предмет и при­нести его детям. Например, яблоко. При предметном вос­приятии дети недолго станут рассматривать его, им захо­чется попробовать яблоко, они станут даже спорить, кому дать этот плод, кто-то вспомнит, что на рынке полно бана­нов, винограда, киви и других экзотических фруктов, инте­рес к яблоку увянет... Ценностное предъявление яблока ^красота, жизнь, дар природы, привет солнца, совершен­ство формы!) надолго удержит внимание детей, их лица ос­ветятся добрыми чувствами, на предложение съесть ябло­ко они закричат: «Нет-нет! Пусть пока живет!»...

Неуловимость педагогического мастерства кроется, прежде всего, в ценностном восприятии мира и, следова­тельно, в ценностном предъявлении мира детям. Поэтому все, что делает такой педагог, принципиально отлично от того, что делает другой педагог предметного восприятия мира и предметного сосуществования в мире.

Иметь ценностное восприятие - значит при восприя­тии какого-то объекта вскрывать его внутреннюю сущность, вмонтированность объекта в человеческую жизнь, видеть глубоко от поверхностного образа объекта, понимать пред­назначенность объекта для современной жизни. Такой ха­рактер восприятия проявляется всегда, даже в коротких эпизодах жизненных событий.

Педагог говорит:

- Какая разница , на каком стуле сидеть?! Ведь стул -всего лишь средство для отдыха и удобства работы, не бо­лее того...

Педагог утверждает:

- Речь - платье нашего достоинства, дурные слова -грязная форма, в которую облачает себя человек... Педагог бросает реплику:

- Как жалко бабочку - одна жизнь погибла... . А дети слышат и видят мимику педагога, приобщаются к умению философски обобщать отдельные предметы, из­влекая из их единичности общее явление. Но зачем надо совершать такое восхождение с детьми на уровень ценно­стного восприятия жизни? Мы не можем научить ребенка, как нужно жить, ему постоянно придется делать собствен­ный выбор , ежедневный и ежечасный. Бесчисленное мно­жество объектов и беспредельность ситуаций либо заста­вят его поступать как все, либо каждый раз заново решать проблему с новым объектом и в новой ситуации. Ценность есть некоторое обобщение объектов мира. Если к ценнос­ти выработано отношение, то не надо каждый раз заново производить непосильную работу - пытаться определить значимость отдельного предмета. Выбор общего плана сде­лан, поэтому в уникальной ситуации человек легко справ­ляется с проблемой. Конформисты и импульсивные дети -продукт «предметного» воспитания детей. И тот, и другой вариант - тревожное и грустное явление: педагогических сил затрачено много, а результативность ничтожна, пото­му что дети обречены либо на подражание окружающим, либо на полную зависимость отданного самочувствия и со­стояния, диктующих реакцию.

Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к вза­имодействию с миром на уровне ценностей, то есть, на уровне философического восприятия предметной много­образной беспредельной реальности, поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и

собственную жизнь на уровне современной культуры, в кон­тексте которой они родились.

Облегчается процесс воспитания для ребенка, но об­легчается и профессиональная работа педагога по воспи­танию ребенка. Педагогу не надо беспокоиться о дисцип­лине, если он формирует у детей общее отношение к чело­веку как ценности, ему нет необходимости излагать прави­ла поведения и следить за их исполнением, если он ориен­тирует внимание детей на проявляемые отношения к об­ществу, людям, самому себе. Педагог может забыть о зап­ретах и наказаниях, если он допускает свободу поведения в пределах уважения наивысших ценностей жизни.

Короче: педагог освобождается от надзирательской функции, если он помогает ребенку выстраивать свою жизнь на основе ценностей достойной жизни. И, конечно же, он вынужден надзирать за детьми, если не ориентиру­ет детей на отношения, держит их в рамках правил поведе­ния. Девочка подымается на сцену, споткнулась, упала. Дети ахнули, но сидят неподвижно, будто прикованные к крес­лам актового зала. Ни один не бросился на помощь Неуже­ли так холодны и жестоки эти дети? Их приучили сидеть послушно, ими не распорядились, им не приказали помочь. Они привычно исполняют требуемое. Инициатива убита была ещё тогда, когда им рассказывали, как надо вести себя хорошему человек у, но забыли рассказать, как надо быть хорошим человеком. Их не учили отношению, их учили исполнению.

Отношение формируется в процессе его п р о ж и в а-н и я. И если не удается организовать педагогу такое про­живание отношения, то есть, если не совершился реальный акт деятельности по отношению к объекту, то нет основа­ний говорить о становлении либо развитии отношения к данному объекту. «Передать» отношение невозможно. «Пе­редаче» подвластно лишь знание. Формирование отноше­ния совершается в момент деятельной связи с объектом. Издревна было замечено, что трудолюбие рождается в тру­де, любовь к книге - в процессе чтения, почтение к стари-

кам - в повседневном проявлении такового, а человеколю­бие - в реальных актах заботы о людях,

Традиционная система воспитания в советский пери­од возводила в качество содержания воспитания деятель­ность, и надо признать, что подобное решение не было без­результативным. Однако в тот период мы постоянно встре­чаемся с поправкой в виде дополнительной категории «вос­питывающая деятельность» («воспитывающий урок», «вос­питывающий труд» и т.п.) и поисками связующего звена между действиями и отношениями ребенка. Но, разорвав единый воспитательный процесс на «обучение» и «воспи­тание», педагоги того времени загнали себя в тупик, не на­ходя искомого связующего звена.

Если сузить мотивацию деятельности (ради чего совер­шаются активные усилия?) до предметного её результата, то деятельность не перестает оставаться отношением, но это отношение жестко ограничено рамками предмета, ко­торый подвергается действию (вытер, протянул, сел, убрал, открыл...), а значит, деятельность являет себя как предмет­ное отношение (к доске, стулу, приказу, двери...), лишает­ся социального значения, духовного содержания.

Духовность - это способность личности обнаружи­вать за предметом его социальное значение, его влия­ние на жизнь человека, его «вочеловеченное» значение и видеть в предмете личностный смысл, то есть значимость предмета для жизни этой личности, её состояния, самочув­ствия, хода личностных событий, содержания личностной жизни, а в итоге, обнаруживать ценность, скрытую в обы­денном предметном мире.

Предметное восприятие цветка, книги, автомобиля, старика полностью обусловливает действия в их адрес: как только эти предметы исчерпают любопытство, корысть, полезность, они отодвигаются из поля внимания и даже подвергаются разрушительному воздействию: их разрыва­ют, выбрасывают, отталкивают, убивают. Жестокость, столь характерная для кризисного периода, не объяснимая, как кажется, ничем, на самом деле, объясняется, первую оче-

редь, предметным отношением к человеку, утилитарным подходом к нему.

Предметное отношение очень быстро исчерпывает себя, в то время, как духовное восприятие тех же объектов - восприятие ценностное - неисчерпаемо, потомучто мно­гогранно влияние на жизнь любого отдельного объекта, и эти разные грани держат внимание человека на ценности объекта, поражая его всё более своей неисчерпаемостью (не могу наглядеться на цветы, не раз прочитывал книгу, всегда проживаю восторг при виде технического совершен­ства автомобиля, в каждом старике вижу разность жизнен­ных историй и судеб...).

Предметный результат достигается хорошим обучени­ем действиям, но предметный результат приносит челове­ку счастье лишь при проживании отношения к тому явле­нию, что скрывается за полученным предметным результа­том. Педагогически организованная деятельность всегда предполагает возвышение над предметным результатом, выявление в предмете человеческой сущности, «распредмечивания» предмета (К.Маркс), соотнесения его с общим ходом жизни, включения его в общий контекст жизни.

Ничто не изменяет этой картины жизни, когда сменя­ется вид деятельности детей, будь это познавательная, тру­довая либо художественная деятельность.Воспитание присутствует там, и только там, где присутствует от­ношение. И поэтому воспитание - это всегда форми­рование духовности подрастающего молодого поколения'.

Отказавшись от воспитания, мы низвели весь мир ре­бенка к совокупности предметов и тем самым поместили и человека в качестве предмета в данную совокупность, по­этому неслучайно предметное отношение к человеку фик­сируется как отличительная черта современного молодого человека, читай: бесчеловечное.

' Понятие «духовность» не имеет для нас средневекового ре­лигиозного наполнения.

Одно из чудовищных лицемерии сегодняшнего перио­да общественной и педагогической сферы - провозглаше­ние человека наивысшей ценностью и, одновременно, ан­нулирование воспитательного процесса, который только и мог бы раскрыть ребенку сущность человека как наивыс­шей ценности.

ОТНОШЕНИЕ КАК СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Педагоги помогают ребенку совершать нелегкое овладение культурным богатством, особым об разом организуя жизнедеятельность ребенка, а именно, направляя её на:

-освоение культуры (ознакомление с миром и жиз­нью на уровне культуры);

-усвоение культуры (взаимодействие с миром на уровне культуры);

-присвоение культуры (проживание отношений к миру и жизни на уровне современной культуры).

Итогом организованной таким образом жизнедеятель­ности ребенка являются знания о мире, умения вза­имодействовать с миром, отношения к миру.

Знания раскрывают перед ребенком суть окружаю­щих объектов, их содержание, функции, проявления, а глав­ное, их значение для жизни человека. В совокупность зна­ний о мире, помимо обыденных, входят и научные сведе­ния, получаемые ребенком в роли школьника на уроке, по­зволяя ему понять закономерности многообразного и про­тиворечивого мира (а урок, добавим мы, служит средством приобретения научного объяснения мира и жизни и, сле­довательно, элементом воспитательного процесса.)

Умения взаимодействовать с окружающим миром расширяют возможности человека быть деятельным и в ак­тивном взаимодействии с миром (предметами, вещами, механизмами, явлениями природы, событиями, людьми, самим собою), проживать удовлетворенность жизнью, раз­виваясь, духовно обогащаясь, преобразуя мир вокруг себя и себя в этом мире.

Отношения к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека определен­ный смысл, окрашивают личностным смыслом содержание

его жизни и отдельные эпизодические моменты жизни;

жизнь, наполненная смыслом, расценивается человеком как счастливая жизнь. Это очень важно для человека как субъекта и стратега собственной жизни - быть счастливым:

он не хочет простого существования, он хочет достойной для себя жизни, он стремится быть счастливым.

Знания, умения и отношения составляют содержа­ние воспитательного процесса, их формирование и разви­тие являются объектом внимания педагога, он всячески содействует максимальному овладению ребенком знания­ми и умениями, обогащению ребенка высоким отношени­ем к жизни как таковой и её разнообразным проявлениям. О том, что знания составляют содержание воспитательно­го процесса, догадываются даже дети. Они судят об учите­ле по качеству получаемых знаний на занятиях с ним: назы­вают плохим того учителя, который не способен дать де­тям большие и глубокие знания, и считают хорошим того, кто открывает им научные истины и умения видеть законо­мерности мира.

Жалуется выпускница школы: «Мне запомнилась пло­хая учительница алгебры Наталья Николаевна, которая не­навидела меня, потому что я ничего не понимала в матема­тике... вместо того, чтобы объяснять непонятное, она про­сто ставила «двойки» из урока в урок»1.

В противовес этой жалобе другой выпускник школы сообщает о своей радости обретения знаний, которому помог хороший учитель. Он пишет: «Мне помнится хороший учитель, который научил меня отличать Фета от Тютчева. Этих поэтов изучают одновременно, стихи их часто не мо­гут различить. Фет и Тютчев кажутся одинаковыми. Так вот, учительница нам сказала, что для Фета природа самоценна, а для Тютчева природа - повод помыслить о мироздании. Я был ей за такую помощь благодарен»2.

' Воспоминания М.Подрябинниковой, студентки 1-го курса МПГУ им. Ленина.

2 Воспоминания А.Симакова, студента 1-го курса МПГУ им. Ленина.

Знания и умения предметны, поэтому их легко обнару­жить, выявить, оценить, очертить, описать, воспринять. Присутствие их легко фиксирует даже первоклассник.

Отношения неуловимы, нематериальны, летучи и не поддаются фиксированию. О характеристиках отношения, скорее, догадываются и, проживая отношения, не замеча­ют отношений.

Для педагога-профессионала же отношения, в силу профессиональной компетентности, постоянно присутству­ют в поле наблюдения, оценки, анализа. Педагог видит от­ношения, слышит отношения, наблюдает отношения в дей­ствиях. Он озабочен отношениями детей к миру. Для него это основной объект педагогического внимания, если, ра­зумеется, педагог формирует не функционера для карье­ры, а личность для счастья. Три содержательные единицы не рядоположны по своей значимости. Знания о мире и умения взаимодействовать с миром нужны человеку как средство жизни, и как средство они исполняют роль усло­вия определенного отношения к миру. Проиллюстрируем сказанное:

• Зная эсетическое правило композиционного цент­ра и умея выстраивать из разнообразных элементов еди­ную композицию, человек использует знание и умение во имя создания красивой композиции, радующей глаз и дос­тавляющей наслаждение друзьям и самому человеку:

например, красиво накрывает стол, обустраивает красивый интерьер, проводит красивый урок - и всё это на основа­нии известной ему закономерности и освоенного им уме­ния.

• Желая созидать благо для людей, инженер-строи­тель ваяет дом, используя свои профессиональные знания и инженерные умения.

• Владея некоторыми сведениями психологического плана, учитель использует их в совместной работе с деть­ми, помогает им мобилизовать силы и наилучшим образом выполнить работу.

Кажется, что знания сами по себе могут доставлять сча­стье и быть содержанием жизни. Но, если проанализиро­вать такое состояние, то мы легко обнаружим, что счастье -следствие приобретенного понимания жизни: узнанное об объекте, делает нас свободнее, мы независимы от этого объекта, потому что можем учитывать закономерности и смело выстраивать свое взаимодействие с этим объектом.

А.С. Макаренко давно (30-е гг.) указывал на то, что ос­новным объектом внимания педагога является именно от­ношение. Психолог В.Н. Мясищев (60-е гг.) привлекал вни­мание к отношению своими упорными исследованиями отношения как социально-психологического феномена. В 70-е - 80-е годы идея формирования отношений как сущ­ности воспитательного процесса упорно пробивает себе дорогу, хотя и сегодня существуют сложности в понимании отношения как основного содержания воспитания.

Содержание - это то, что наполняет нечто. Содержа­ние кастрюли - приготовленная пища; содержание спра­вочника - информация; песни - чувство; танца - общение, содержание урока - истина, а содержание беседы - идея.

Человек волен наполнять бытие индивидуальным со­держанием, изменять традиционное наполнение либо опу­стошать наличное. Можно справочник наполнить воспоми­наниями, в песню вложить жизненные советы, танец пре­образовать в угрозу, а содержание урока низвести к бес­смысленному переписыванию (дети жалуются: «...всё уп­ражнения, да упражнения - ничего другого»), беседу же на­полнить инструкциями.

Приведем пример уникального индивидуального со­держания жилища. Говорит Морис Бежар, известный фран­цузский хореограф:

- У меня дома всегда пусто - люди удивляются, не по­нимают, где же моя обстановка. Но неужели люди слепы? Они не видят, что у меня яблоку негде упасть - квартира битком набита, в неё не вмещается дружба моих друзей...1.

1 Морис Бежар. Мгновение в жизни другого. Мемуары. М., 1989. С.215.

Признаком высокого профессионализма педагога яв­ляется умение ввести содержание в каждый миг взаимо­действия с детьми, каждый акт совместной жизнедеятель­ности наполнить отношениями к миру, и тому, что непос­редственно рядом с детьми, и тому, что распростерто за пределами воспринимаемого.

Рассказывает учительница первоклассников:

- ...В классе суматоха! Фотограф решил сделать фо­тографию. Мы все привыкли к парадным и торжественным фотографиям. Серьезные лица, гордо вздернутый подбо­родок. А тут - свобода! Вставай куда хочешь! Лица - море, нет - океан радости! И среди этого всеобщего веселья вдруг слышу тоненький голосок Кати:

- Ольга Анатольевна! А мне куда встать?.. Пройдет время, и снова и снова буду возвращаться я к этому трудному вопросу, а пока...

- Катюша! Ты не волнуйся! Посмотри, ты найдешь свое место, мы тебе сейчас поможем,

- Ребята, зовите Катю!

Ну вот и все. Все нашли свое место. Мгновение - и сни­мок готов. Пройдут годы. Дети вырастут. А тот миг радос­ти, сплоченности, единения останется'.

Проживание отношения к определенному явлению жиз­ни, с которым взаимодействует воспитанник и которое и составляет содержание его собственной жизни, определя­ет проживание им состояния счастья, если явление, с ко­торым взаимодействует воспитанник, обретает для него личностный смысл. Поэтому, с этой точки зрения, воспита­ние есть широкое философическое «вочеловечивание» мира для ребенка, который, ознакомляясь с миром, обна­руживает ценность этого мира для своего «Я» и для жизни человека на земле.

Исследуя практический опыт выдающихся педагогов, нельзя не отметить, что все они, истинно выдающиеся, были, прежде всего, философами и, вводя детей в жизнь,

' Соколова Ольга Анатольевна, учитель школы № 712 г. Мос­квы.

раскрывая перед ними сущность и закономерности жизни, инициировали в детях поисксмысла жизни. На обыденный, поверхностный взгляд, провозглашение отношенческого содержания воспитания противоречит многолетней воспитательной практике. Кажется, педагог занят органи­зацией деятельности детей, и она, эта деятельность, и со­ставляет содержание воспитательной системы. Но деятель­ность, как отмечал А.Н. Леонтьев, - это активная форма отношения, это реальное, являющее себя для других отно­шение. Через цель и мотив как слагаемые деятельности она преобразуется в отношение к объекту деятельности, в от­личие от действия, которое служит лишь средством выра­жения отношения, но не есть само отношение. Добавим и следующее: вот где скрыта причина многих педагогичес­ких неудач; педагог организует обучение нормативным дей­ствиям, сужая воспитание до обучения, вместо того чтобы вовлекать детей в деятельность как реальное сейчасное проживание активного отношения к вполне определенным явлениям жизни.

Отношение-это реальная действитель­ная связь, которую устанавливает чело век' с объектом окружающего мира в своем соз­нании; это связь личностного «Я» и объекта (предмета, лица, события, явления, факта, нормы и др.); будучи про­дуктом сознания, она внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления, что, разумеется, усложняет работу пе­дагога, лишенного возможности разом и точно выделить отношение и квалифицировать его социальные характери­стики, а также разом и прямо оказывать влияние на фор­мирующееся отношение.

Отношение к какому-либо объекту предполагает зна­ние этого объекта и целый ряд умений, позволяющих вос­принимать объект, взаимодействовать с объектом, оценить объект, разместить этот объект в структуре жизненных цен­ностей. Знания и умения опосредуют отношение, в конечном итоге, решительным образом влияют на

характер формирующегося отношения, не будучи, правда, достаточным условием для формирования отношения. Вот почему в воспитании такое огромное значение придается процессу обучения, который может оснастить ребенка мно­жеством знаний и большим количеством умений.

Раскроем сказанное на примере. Любовь к человеку рождается из знаний о высочайших подвигах духа челове­ка, счастье и страдании человека, красивых взлетах и не­ожиданных падениях, фантастических судеб и колоссаль­ной воли, поворачивающей движение судьбы, об отчаян­ной борьбе за выживание и о сохранении человеческого достоинства в этом сопротивлении. Умозрительная любовь, выстроенная на такого рода знании, очень быстро угасает или перерастает в свою проивоположность, если человек не владеет умениями, воплощающими любовь к человече­ству: умение слышать и видеть другого, умение принимать другого как данность, оказывать помощь, созидать ценно­сти для других и во имя других. Драматическая потеря юно­шеских идеалов могла бы послужить доказательной карти­ной расставания с любовью к человечеству субъекта, ли­шенного практических умений взаимодействовать с этим далеко не образцовым человечеством.

Место знаний о мире и умений с ним взаимодейство­вать как содержания воспитательного процесса отлично от того, какое занимает отношение.Знание и умение - сред­ства формирования отношения. А обучение, обеспечи­вающее наличие знаний и выработку умений, является, в таком случае, средством воспитания. Хотя нельзя не при­знать самоценности данного средства, и древние люди про­водили состязания в разного рода умениях именно потому, что уже тогда попадали под власть ценностного отношения к знаниям и носителю знания, к умениям и носителю уме­ния.

Сложная связь этих содержательных элементов воспи­тательного процесса осложняет и сам процесс: преувели­чение либо недооценка одного из этих элементов немед­ленно приводит к негативным воспитательным результатам.

И степень их неожиданности для педагога бывает столь большой, что педагог разочаровывается в своей про­фессиональной работе и отвергает надобность в воспита­нии.

Формирование знаний сопровождается проживанием отношения к объекту знания. Оно, это отношение, скла­дывается случайно, стихийно, если педагог не учитывает наиважнейшего условия. Укажем на это условие. Вчераш­нее оснащение детей знаниями на уровне факта (научного, художественного, правового, морального, бытового и т.д.) должно быть преобразовано в овладение детьми знания­ми на уровне явления, на уровне закономерности и, как следствие, на уровне нормы жизни. Процесс изучения мира -неважно, происходит ли он на уроке или вне урока, знако­мят ли детей с объектом научного плана или же с предме­том повседневной жизни, -должен пройти педагогическую интерпретацию, произвести философско-педагогическое восхождение от факта - к явлению жизни, от явления жиз­ни- к закономерности жизни, от закономерности жизни - к норме жизни, признанной человеком «разумным». Вот тог­да обучение исполняет свойственную ему роль компонен­та воспитания и средства воспитания, ибо в таком обоб­щении школьник подымается до ценности и, изучая конк­ретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного единого мира. Мо­мент познавания объекта приобретает все характеристики момента становления отношения, когда личность выяв­ляет социальное значение объекта и личностный смысл данного объекта (для самого себя, для своей собствен­ной жизни).

Школьное обучение - своеобразное восхождение к познанию жизни в её разнообразных формах, закономер­ностях, проявлениях. Педагог как бы по ступеням ведет ре­бенка вверх к постижению нормы культурной жизни на уров­не современности:

2-682


• вот ступенька ф а к т а, на ней школьник знакомится с единичным действительным, реально существующим, с тем, что происходит на самом деле (faktum - «сделанное», «свершившееся»), с тем, что установила наука; знание фак­тов дает много, но немногое, ибо факт вне контекста жизни малозначим для человека;

• вот ступенька я в лени я, она позволяет раскрыться сущности предмета, процесса, события; на этой ступеньке школьник познает не единичное, а общее, свойственное жизни; ознакомление с явлением весьма значимо для школьника, ибо это есть познание той жизни, которую он ведет и которую ему выстраивать в индивидуальном лич­ностном варианте;

• вот ступенька закономерности, сообщающей ему о связи между явлениями, о причино-следственном не­пререкаемом свершении чего-либо; школьник познает ог­ромное количество явлений, подчиненных действию зако­нов, свершающихся вне воли человека;

• теперь остается сделать один единственный -шаг вперед и вверх, чтобы сказать себе, каковой должна быть норма жизни для человека разумного, который хотел бы быть свободным и счастливым в этой жизни, построен­ной на жестких закономерностях.

Чтобы совершить восхождение от факта к явлению, необходимо философическое восприятие мира, развитая способность к надситуативному восприятию, так чтобы за конкретным предметом легко обнаруживалось объективное явление мира. Только тогда, придя к детям, педагог есте­ственно и ненатуженно, легко и просто будет работать с ними в контексте жизненных явлений и на уровне жизнен­ных проблем человека выстраивать организацию любой конкретной деятельности. Скажем;

- за юбилеем школы видеть способность человека оце­нивать и анализировать свою жизнь,

- за музыкальной фразой услышать своеобразие язы­ка души человека, обращенной к кому-то другому,

- за малышами первого класса разглядеть пройденный этап собственной жизни,

- за выполненным трудным упражнением обнаруживать сопротивление человека трудностям жизни.

Так называемое воспитывающее обучение состоит вов­се не в том, чтобы к обучению «добавлять» воспитание. Бо­лее того, мы хотели бы снять термин «воспитывающее обу­чение», ибо обучение есть не что иное, как часть воспита­ния, а вернее, само воспитание личности, входящей в жизнь через познание жизни, а не познание знания. Знание же -средство познавания жизни и средство организации соб­ственной жизни. Однако таким средством обучение стано­вится лишь при условии философического раскрытия учеб­ного материала. Не стоит бояться, будто пострадает учеб­ный материал, он приобретает наибольший вес и значи­мость, потому что оказывается личностно ценностным для ученика.

Еще раз обратимся к примеру. Учитель словесности рассматривает с детьми синтаксический знак многоточия. Интерпретируя его как явление недоговоренности, учитель (назовем его педагогом) отмечает, что недоговоренность -это одна из форм уважительного отношения к слушающе­му тебя или читающему тобой написанное. Многоточие -форма уважительной паузы, когда высокая оценка ума и

нравственности человека вынуждает тебя остановиться в передаче информации. Подобная интерпретация нравит­ся детям. Нравится им и многоточие. Они запоминают этот знак, с удовольствием пользуются синтаксическим прави­лом. Учебный материал не только не пострадал, он выиг­рал в мере усвоения. А мы добавим: и присвоения, потому что произошло личностное присвоение созданного наукой, дети будут использовать в жизни данное научное достиже­ние.

Урок - групповая работа педагога с детьми, содержа­нием которой являемся научная истина. Воспитательное мероприятие (будем пока так называть групповую работу педагога с детьми во внеурочное время) - тоже групповая работа с детьми, но содержанием его является идея как сформулированное отношение к определенной ценности.

Различие между тем, что происходит на уроке, когда педагог работает с группой детей, и тем, что происходит вне урока, когда педагог работаете группой детей, прячет­ся в объекте осмысляемого явления жизни. Различие же объектов принципиально: истина свободна и независима от субъекта, она объективна и существует вне воли субъек­та, а значит, субъект несвободен по отношению к истине и вынужден принять её насильственно; идея же субъективна, она - создание воли и отношения субъекта и, следователь­но, идея несвободна, но свободен субъект в принятии её, потому что субъективно свободно отношение. Содержание групповой работы педагога с детьми едино: и на уроке и вне урока речь идет о жизни, проблемах жизни, которые вечно суждено решать человеку. Э.Фромм, обозначая от­личие человека от животного, указывает именно на посто­янную необходимость решать проблемы жизни, от которой избавлены представители животного мира.

Работа педагога с группой детей в контексте воспи­тательного процесса - это не что иное, какрассмотрение проблемы жизни, в процессе которого формируется и развивается способность ребенка ставить и самостоятельно решать проблемы жизни, уже решенные человечеством,

однако каждый раз для каждого конкретного человека вновь и вновь возникающие в своей новизне.

И всё-таки нельзя не признать, что концептуальная идея ценностно-отношенческого содержания воспитания стал­кивается с большимипрепятствиями. Главное препят­ствие скрывается в неподготовленном профессиональном сознании педагога, нацеленного на «разностороннюю дея­тельность» как средство «разностороннего развития лич­ности». Кажется, будто педагог испокон веков занимался именно «деятельностью». Переакцентирование професси­онального внимания на «отношение» дезориентирует педа­гога, порождает ощущение некоего вакуума, пустоты, ко­торой педагог, якобы, должен заниматься. И это не случай­но, потому что субстанция отношения никак не улавливает­ся; оно, отношение, бесплотно и бестелесно, в то время как познавательная, трудовая, художественная, игровая или, скажем, спортивная деятельность имеют вполне четкий контур, типовую фабулу и набор действий. Растерянный пе­дагог останавливается перед незримым отношением: не есть ли это голое платье короля?! Но изученное, проанали­зированное, осознанное, осмысленное и понятое отноше­ние принимается профессионалами-педагогами в качестве единственно возможного содержания работы педагога с детьми.

Предметный характер деятельности внешне фиксиру­ет присутствие определенного отношения к вполне опре­деленному объекту. Более того, только предметная дея­тельность и предоставляет шанс выразить свое отношение к миру. Когда В.Франкл говорит, что быть человеком - зна­чит постоянно решать ситуацию, которая одновременно шанс и выбор, то «сделать выбор» - это выявить отноше­ние, осознать его для себя, а использовать шанс - это най­ти для отношения точные формы, которые снимут сомне­ния относительно качества этого отношения.

Разбивать ли сосуд, питье которого нас уже не устраи­вает и кажется нам негодным? Или наполнить тот же сосуд желанным содержанием? Не надо ломать, уничтожать,

2*

очернять вчерашнюю практику воспитания - позаботимся лучше о другом наполнении нашей работы с детьми.

Бесспорно, искусство педагога утончается, психологизируется, и тогда обнаруживается непрофессионализм школьного работника, призванного воспитывать детей. Определение содержания воспитания сразу выявляет бес­содержательность воспитания. Признаем и то, что неудов­летворенность делом воспитания не одно десятилетие высказывалось общественностью и педагогическими авто­ритетами, и констатация профессиональной непригоднос­ти большого количества школьных работников не поража­ет сегодня громом неожиданности.

Хотелось бы добавить следующее. Как только педагог овладевает педагогическим профессионализмом влияния на отношенческую сферу личности, он обретает способ­ность влиять на благополучие и счастье непрофессиональ­ной сферы: семейной, приятельской, любовной, товари­щеской. В частности, он легко выстраивает доброже­лательные и уважительные взаимоотношения. Покажем на примере молодого педагога и молодой жены - двух ролей, которые одновременно были успешно «сыграны» одним и тем же лицом .

- Настя, девочка 13 лет, приготовила для брата ко дню его рождения романс, она его разучила на занятиях хора. Но застеснялась гостей и готова была отказаться от пре­поднесения такого подарка. Я сказала ей, помня алгоритм «ситуации успеха»: «... не только Павлу, но и всем гостям это будет красивым подарком. Кроме тебя никто же не поет. Ты встань у пианино, тебе там будет удобно. Главное - не забыть последовательность куплетов... Давай повторим на­чальные слова каждого куплета... Ничего страшного. Даже если что-то не получится, здесь все друзья и все понимают, как трудно исполнять такое произведение... Ты готова? Я могу объявлять? (Настя кивает.) Уверена, что все получится замечательно... Ну!.. Начинай!»-

1 Наталья Морозова, студентка МПГУ им. Ленина, использо­вала сознательно педагогическую операцию «создание ситуации успеха», выявляя ее эффективность.

 

А вот аналогично проведенному она проводит воздей­ствие на мужа:

- У тебя просто превосходно получится плов. Только у мужчин он и получается... Ужин для гостей, мы должны уди­вить их. В этом деле на тебя вся надежда (муж: «Я не уве­рен, что получится».) Если будут проблемы, я выпишу спо­соб приготовления из книги на лист и помогу тебе, буду ря­дом... Ну, давай. Роман, не волнуйся. Я уверена, что всё по­лучится, ведь помнишь, однажды я пришла и сразу учуяла аромат жареной картошки, которую ты готовил. Помнишь, я даже сказала, не поменяться ли нам обязанностями...Чуд­ный же будет плов, я уверена... Помощь нужна?.. Что при­нести?.. (муж говорит, что пока ничего не нужно, отсылает жену отдыхать перед приемом гостей.)

Обе ситуации завершились успешно. Никто не знал, что успех принадлежал, в первую очередь, юному педагогу, ов­ладевающему профессиональными тайнами. На случай, если кто-то упрекнет профессионала в «манипуляции» че­ловеком, мы ответим просто и прямо. А актер на сцене, за­ставляя нас смеяться, плакать, сострадать, ненавидеть, любить, тоже манипулирует человеком, когда возвышает нас до высочайших, очищающих душу переживаний, помо­гая нам идти выше по лестнице жизни?! «Манипуляция» там, где есть корысть и использование другого как средства. Здесь же человек - цель.

* * *

Очертив систему ценностных отношений, мы тем са­мым определяем содержание воспитательного процесса правда, в его самом общем виде. Стройность и ясность та­кого описания, представленная в программе воспитания, порождает иллюзию простоты и легкости как вопроса со­держания воспитания, так и реализации этого вопроса на практике.

Однако, приступив к практическому делу, педагог очень быстро обнаруживает эту иллюзорность: добро уже не представляется бузупречным, красота кажется недостижи­мой, истина постоянно уступает место лжи, а ценность че­ловека подменяется ценностью должности, карьеры, успе­ха, власти, силы. Да и сам педагог, к его собственному удив­лению, вплетает в собственную жизнь квазиценности либо антиценности, и они тоже составляют содержание его жиз­ни и профессиональной деятельности.

Надо признать, что и дети не лишены способности за­мечать расхождения между содержанием школьной жизне­деятельности и содержанием бытовой повседневной, а в дальнейшем и общественной реальности. Они говорят:

«В школе - одно, на самом деле - другое» или «Того, о чем говорили в школе, нет в жизни».

Отбросим в сторону упрек профессионального плана:

педагоги, якобы, плохо работают и не научили детей видеть за обыденностью ценностного содержания, а значит уве­риться в существовании того, о чем «говорили в школе». Хотя нельзя не признать, что такой упрек можно было бы сделать.

Обратим внимание на противоречивость ценностей и ценностных отношений. Она, эта противоречивость, обус­ловлена амбивалентностью мира, в котором мы живем, его двойственностью, связанностью двух полярно противоположных сил, наличностью в любом явлении од­новременно присутствующих противоположностей: верх-низ, сила - слабость, ум - глупость, свет - тьма, любовь -ненависть, много - мало...

Амбивалентны и ценности жизни как основание жизни '| и как содержание воспитания. Это означает, что:

- ценность не существует без своей противоположно­сти («если бы не было хаоса, то не было бы и порядка»);

- в этой диаде одно определяет ценность другого («как хорошо, что есть смерть, иначе жизнь потеряла бы свою ценность»);

- ценность и антиценность находятся в постоянном противоборстве («чтобы обрести свободу, надо научиться принуждать себя»);

- полярные противоположности легко перемещаются одна в другую («стремление к справедливости порождает элитарность»);

- в противоборстве противоположностей победа од­ной немедленно возрождает новое противостояние («чем выше цивилизация, тем выше тяга к натуре»).

Содержание воспитательного процесса удваивается, включая в себя полярную противоположность очерченных нами ценностей. В самом грубом виде содержательные диады можно было бы представить следующим образом:

жизнь - смерть

общество - индивид

добро -зло

истина - ложь

красота - безобразное

созидание - потребление

познание - невежество

общение - одиночество

игра - долг

счастье - страдание

свобода - необходимость

справедливость - элитарность

совесть - отчуждение

равенство -дискриминация

братство - вражда

любовь - ненависть

Сам же человек выступает как продукт амбивалентно­го мира и носитель полярно противоположных отношений. С одной стороны, он ничтожно мал и слаб, с другой сторо­ны, велик и высок в своих проявлениях; с одной стороны, он подобен всем человеческим особям, с другой стороны, индивидуален и уникален; с одной стороны, он продукт об­стоятельств, с другой стороны, творец обстоятельств и себя самого; с одной стороны, он носитель природных начал, с

другой стороны, носитель культурных достижений всего исторического периода существования людей на земле.

Признавая амбивалентность как общую характеристи­ку мира, педагог значительно расширяет содержание вос­питательного процесса, выводя детей на всю палитру от­ношений, предъявляя противоречивость утверждаемых наивысших ценностей и фиксируя эту противоречивость «здесь и сейчас» в жизни ребенка, например, говоря «Как хорошо, что ты разозлился...» или «Замечательно, что у нас с вами ничего не получилось...».

Опытные педагоги профессионально высоко оценива­ют моменты негативных проявлений всяческого плана (за­был, не выучил, не сделал, обидел, нагрубил и т. п.), исполь­зуя возникающее противоречие как жизненную школу для подрастающих детей.

Если амбивалентность жизни требует от педагога рас­ширять палитру ценностных красок содержания воспита­ния, то многомерность жизни, как столь же широкая характеристика её, вынуждает расширять оценочный спектр жизненных явлений и ценностей мира. Оценки пе­дагога гибки и подвижны в силу того, что одно и то же явле­ние может быть рассмотрено с разных позиций, а значит, иметь разные оценки. Явления мира ни плохи ни хороши сами по себе, но они либо плохи, либо хороши, если на них взглянуть с определенных позиций:

- жизнь страшна и сложна - прекрасна и проста.

- общество сурово к человеку - помогает выжить ему.

- природа беспощадна - лекарь и утешитель.

- дисциплина - большое благо - большое зло.

- истина предоставляет свободу - держит в своих цепях.

- совесть содействует развитию - препятствует развитию.

- счастье возвышает - развращает.

- труд облагораживает человека - принижает человека.

Остановимся в просмотре возможных противоречивых оценок, ибо каждая оценка имеетсвоим основанием какой-то ракурс взгляда на предмет. С разных точек зрения пред­мет предстает в своей особой значимости и своей особой

 

роли в жизни. Неслучайно, существует сильный професси­онально-педагогический прием воздействия, получивший в практике название «зато». Суть его в том, чтобы в ответ на какую-то личностную характеристику, данную ребенку, сказать: «Зато он...» - и противопоставить данной оценке другую, чаще всего противоположную. Например, в ответ на упрек в адрес ребенка «у него всегда руки грязные» ска­зать: «Зато он работает замечательно и всегда выполняет ту работу, от которой многие отказываются».

Вдумаемся в диалоги, которые ведутся на уровне многомерности жизни:

- ... Нам не нравятся её уроки, она скучная.

- ...Зато такие занятия приучат вас выполнять любую работу, в том числе, и скучную. Пригодится в жизни.

- ...Мальчишки противные, вечно дерутся.

- ...Зато в них много энергии, они активны.

- ... А он не хочет ни с кем сидеть!

- Что ж, вероятно, ему надо побыть одному.

- У родителей денег не допросишься.

- Значит, станем надеяться на фантазию!

Попутно хотелось бы добавить: множество конфликтов было бы снято, если бы педагог не забывал о многомерности содержания воспитания, а дети были бы добрее и изящ­нее в своем поведении.

Многомерность ни в коем случае не утверждает без­граничного релятивизма, не отрицает критериев социаль­но-культурологических оценок, но только лишь означает, что, оценивая окружающий мир и человека в нем, необхо­димо предварительно занять осознанную позицию взгляда на явление и только затем лишь производить суждение о нем. Протагоров тезис «человек есть мера всех вещей...» остается общим и неизменным критерием всех оценок.

Третья характеристика мира -динамичность. Жизнь там и только тогда, когда и где есть движение. В дви­жении существует живое явление, в один и тот же момент являясь и уже не являясь собою прежним. Либо это движе­ние представляет собою развитие, либо оно есть падение,

деградация, регресс. Остановки быть не может. А это озна­чает, что и ценностное содержание воспитательного про­цесса всегда предстает перед детьми в какой-то момент его жизненной экспликации.

«Счастье» то выступает как «радость», то развернется в виде «удовольствия», то обретет форму «удовлетворе­ния», но может проживаться и как «наслаждение». Вожде­ленная «свобода» то выступает как «необходимость», а то вдруг проявит себя «желанием», «увлечением» и, преобразуясь в «целенаправленность», реализуется в «сознатель­ное строительство жизни». Если «желание» застывает, не трансформируясь в программные необходимые действия, аннулируется «свобода». Точно так же, как воспроизводи­мое постоянно «наслаждение» уничтожает «счастье». «Лю­бовь» существует только в динамике. «Дисциплина» теряет ценность, потеряв динамичность. «Общение» детства пе­реливается в «общение юношеское», а то, в свою очередь, развивается в «общение зрелых людей», а далее приобре­тает новые существенные черты «общения старости».

Нельзя с детьми говорить вообще о ценностях - их нет как таковых в конкретной реальной жизни, они всегда име­ют свою динамическую модель, соответствующую возрас­ту, моменту, ситуации, уровню развития детей, социально-психологическому климату общества и группы. Признание динамичности жизни помогает понять детям, почему ценит­ся «ум», но в такой же мере и «глупость» как один из момен­тов движения мышления, почему «смелость» имеет свой этап «страха», без преодоления которого нет смелости, и почему «наивность» лежит в основе будущей «искреннос­ти», «открытости» и, в итоге, «честности» как осознанного выстраивания уважительных взаимоотношений с людьми.

Амбивалентность, динамичность и многомерность -характеристики содержания воспитания1; подчеркнем: по­

' Еще раз отметаем примитивное представление о содержа­нии воспитания, сводимое к суммированию «нравственного», «эс­тетического», «правового» и прочего .. воспитания. См., например, книгу Смирнова В.И. «Общая педагогика».

стоянные характеристики, свойственные содержанию вос­питательного процесса вне зависимости от вида и форм работы педагога с детьми. Это означает, что и на уроке, и на перемене, во время развлечений и в процессе глубоких размышлений, входе доверительного общения ценностные отношения не теряют своей динамичности, противоречи­вости и многомерности, проявляют эти характеристики не­уклонно и объективно.

Проиллюстрируем сказанное. Педагог предлагает де­тям серию игр - «На балу жизни», «В суете жизни», «В раз­думьях о жизни», «В борьбе за жизнь». Фабула игр едина:

комнатное пространство символически принимается за пространство жизни; четверо человек расположены в углах условного четырехугольного пространства; под музыку все четверо начинают двигаться по диагоналям условно очер­ченного квадрата, сталкиваются, вступают в пантомимичес­кое общение, взаимодействуют... Музыка задаёт тональ­ность игре, настроение играющим, служит отправным на­чалом, экспромтом разворачивающегося сюжета.

Психологическая атмосфера на игровой площадке кар­динально меняется со сменой жизненной ситуации и музы­кального сопровождения (например, вальс Хачатуряна из драмы «Маскарад» и фуга Баха); субъекты сталкиваются и немедленно разрешают проблему - каждая диада по-сво­ему; поведение играющих никак не поддается прямой и од­нозначной оценке, субъекты избирают свои вариант по­ведения в согласии с индивидуальными особенностями. Перед детьми разворачивается своеобразная модель жиз­ни с её особенностями протекания, если педагогу удается расставить точные акценты в ходе игровой деятельности, для детей, разумеется, игра остается игрой, не превраща­ется в социально-психологический либо философский ана­лиз.

Можно ли отбросить философские характеристики жизни в работе с детьми? Безусловно, можно. Мы не впра­ве принудить педагога, если его не готовили в педвузе к воспитанию, возвыситься на такой уровень, тогда следует

признать, что работа с детьми превращается в пустое дело «по поводу» (собрались по поводу дня рождения, сажаем деревья по поводу прощания со школой, читаем стихи по поводу традиционных мероприятий и т.д.), а сущность яв­ления ускользает и не открывается детям вовсе.

Однако зададимся вопросом: как овладеть новым со­держанием воспитания? Если мы обратимся к педагогам-практикам с вопросом о сложностях перехода на новые содержательные позиции в воспитании детей, то услышим в ответ единодушное признание в личностной неподго­товленности педагога к новой работе с детьми. Открытое признание производится двояким способом: либо горест­но и прямо констатируется элементарная духовная нераз­витость педагога («Мы сами дурно воспитаны, плохо обра­зованы и духовно нищие»), либо утверждается противоре­чие между педагогическими новационными методиками и личностным отношением к этим методикам педагога. Вот как, например, фиксирует такое противоречие молодой педагог:

- Любую методику я оцениваю с двух позиций, при­чем, делаю это подсознательно, а сейчас ясно понимаю это. Во-первых, смотрю с точки зрения практического вне­дрения в работу с моими детьми, то есть, профессиональ­но Во-вторых, в моей личности что-то откликается или не откликается на предлагаемую методику - она мне лично нравится или же просто не нравится как человеку, как лич­ности, и я ее отвергаю личностно в качестве человека по имени Анна, но не как педагог по имени Анна Васильевна. Первое и второе должны сливаться, тогда эта методика «моя»1.

Однако было бы пустым утверждение о личностной не­подготовленности педагога к новой работе и бессмыслен­ным обвинение педагога в духовном отставании, пока не обнаружено то именно, в чем же собственно заключается данная личностная неподготовленность, тем более было бы

1 Анна Балыбердина, учитель школы № 960 г. Москвы. 44

постыдным вновь призывать нищего и униженного государ­ством педагога к духовному восхождению, самосовершен­ствованию, жертвенности и святому служению, обременяя пустое утверждение пустым призывом.

Посмеем игнорировать ссылки на общеизвестную, яко­бы, неготовность педагога к новому воспитанию. Будем соблюдать границы профессионального анализа. И тогда очевидное высвечивается в совершенно иных красках и предстаёт в иных очертаниях. Вот как видится данная про­фессиональная проблема. Подчеркиваем: переход на но­вые профессиональные позиции в связи с переходом на новое содержание воспитания есть проблема профессио­нальная, а точнее, проблема профессиональной подготов­ки, профессионального обучения педагога.

Непонимание, а значит, неприятие нового содержания воспитания происходит не потому, что личность педагога низкого развития, но потому, что педагог профессиональ­но ограничен вчерашней установкой на так называемые «качества личности». Согласно такой установке, в ребенке следует формировать качества личности, имею­щие высокую ценность в обществе и культуре. Надобно раз­вивать дисциплинированность, доброту, честность, уважи­тельность, скромность и гордость, трудолюбие, вежли­вость, деликатность, совестливость, ответственность, ак­тивность ... и так далее до того момента, пока мы не обна­ружим, что таких высоких качеств непомерно много, и не признаемся, наконец, что формирование длинного переч­ня блестящих личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу.

Качества личности - это устойчивые реакции на явле­ния мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом, закрепив­шийся в определенной форме в истории личностного развития. Привычность - характеристика, выступающая гарантом сохранности качества. Чрезвычайно трудно изме­нить родившееся в истории жизни человека качество его личности. Это хорошо знает тот, кто однажды брался за соб-

признать, что работа с детьми превращается в пустое дело «по поводу» (собрались по поводу дня рождения, сажаем деревья по поводу прощания со школой, читаем стихи по поводу традиционных мероприятий и т.д.), а сущность яв­ления ускользает и не открывается детям вовсе.

Однако зададимся вопросом: как овладеть новым со­держанием воспитания? Если мы обратимся к педагогам-практикам с вопросом о сложностях перехода на новые содержательные позиции в воспитании детей, то услышим в ответ единодушное признание в личностной неподго­товленности педагога к новой работе с детьми. Открытое признание производится двояким способом: либо горест­но и прямо констатируется элементарная духовная нераз­витость педагога («Мы сами дурно воспитаны, плохо обра­зованы и духовно нищие»), либо утверждается противоре­чие между педагогическими новационными методиками и личностным отношением к этим методикам педагога. Вот как, например, фиксирует такое противоречие молодой педагог:

- Любую методику я оцениваю с двух позиций, при­чем, делаю это подсознательно, а сейчас ясно понимаю это. Во-первых, смотрю с точки зрения практического вне­дрения в работу с моими детьми, то есть, профессиональ­но Во-вторых, в моей личности что-то откликается или не откликается на предлагаемую методику - она мне лично нравится или же просто не нравится как человеку, как лич­ности, и я ее отвергаю личностно в качестве человека по имени Анна, но не как педагог по имени Анна Васильевна. Первое и второе должны сливаться, тогда эта методика «моя»1.

Однако было бы пустым утверждение о личностной не­подготовленности педагога к новой работе и бессмыслен­ным обвинение педагога в духовном отставании, пока не обнаружено то именно, в чем же собственно заключается данная личностная неподготовленность, тем более было бы

1 Анна Балыбердина, учитель школы № 960 г. Москвы.

постыдным вновь призывать нищего и униженного государ­ством педагога к духовному восхождению, самосовершен­ствованию, жертвенности и святому служению, обременяя пустое утверждение пустым призывом.

Посмеем игнорировать ссылки на общеизвестную, яко­бы, неготовность педагога к новому воспитанию. Будем соблюдать границы профессионального анализа. И тогда очевидное высвечивается в совершенно иных красках и предстаёт в иных очертаниях. Вот как видится данная про­фессиональная проблема. Подчеркиваем: переход на но­вые профессиональные позиции в связи с переходом на новое содержание воспитания есть проблема профессио­нальная, а точнее, проблема профессиональной подготов­ки, профессионального обучения педагога.

Непонимание, а значит, неприятие нового содержания воспитания происходит не потому, что личность педагога низкого развития, но потому, что педагог профессиональ­но ограничен вчерашней установкой на так называемые «качества личности». Согласно такой установке, в ребенке следует формировать качества личности, имею­щие высокую ценность в обществе и культуре. Надобно раз­вивать дисциплинированность, доброту, честность, уважи­тельность, скромность и гордость, трудолюбие, вежли­вость, деликатность, совестливость, ответственность, ак­тивность ... и так далее до того момента, пока мы не обна­ружим, что таких высоких качеств непомерно много, и не признаемся, наконец, что формирование длинного переч­ня блестящих личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу.

Качества личности - это устойчивые реакции на явле­ния мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом, закрепив­шийся в определенной форме в истории личностного развития. Привычность - характеристика, выступающая гарантом сохранности качества. Чрезвычайно трудно изме­нить родившееся в истории жизни человека качество его личности. Это хорошо знаеттот, кто однажды брался за соб-

ственное перевоспитание. Персоналии великих, доскональ­но изучаемые, свидетельствуют о том же.

Педагог, направляющий свое профессиональное вни­мание на личностные качества детей и желающий преоб­разования этих качеств, встречается с величайшими труд­ностями. Ему кажется, что дети сознательно сопротивля­ются его благим воздействиям, он приступает к борьбе «против» нежелательных качеств и борьбе «за» планируе­мые. И приходит в отчаяние, не получая того, что планиру­ет.

Безысходность такого положения давно должна была бы заставить нас, педагогов, обратить внимание на то, что пресловутые «качества личности» есть не что иное, как по­казатели чего-то другого, более крупного и существенного для личности. Сами качества - выражение внутренней структурной личностной единицы, внешнее проявление того, что присуще личности и составляет её суть.

Такой сущностной составляющей является отношение. Отношение личности к какому-либу объекту материализу­ется в практическом деятельном акте. Отношение динамич­но, противоречиво, многомерно, разновариативно. А глав­ное, оно не имеет своей завершенности и потому подвлас­тно влиянию и изменению. Если педагог целенаправленно содействует развитию отношений к ценностям, то и качества, как показатели отношения, становятся ценност­ными, то есть, социально значимыми.

Таким образом, не занимаясь «качествами», педагог формирует «качества», формируя отношения. Лишь бы пе­дагог видел отношение там, где оно не обнаруживается поверхностным глазом, и выявлял объект отношения, скры­тый от поверхностного, но несомненный для профессио­нального восприятия. Обратимся к любому социально важ­ному качеству человека и мы увидим скрытое в нем отно­шение к определенной ценности, а значит, обнаружим и стратегию формирования данного качества:

• Воспитать дисциплинированность невозможно, если не формировать отношения ксвободе как ценности жизни человека; нарушая дисциплину, мы посягаем на свободу другого человека, а соблюдая дисциплину, расширяем рам­ки свободной деятельности окружающих нас людей.

• Воспитать щепетильность как моральное качество нельзя без формирования положительного отношения к справедливости, ибо строгость до мелочей в отношениях к кому-либо или чему-либо становится качеством лишь того, кто жаждет гуманного сопряжения прав каждого из людей.

• Взращивать товарищество можно только на почве отношения кобществу как таковому.

• К принципиальности бессмысленно призывать и бес­полезно ее насильственно внедрять, noкa не формируется у человека ценностное отношение кистине.

• И честность, столь желательное качество и высоко ценимое в мире, но столь редкое среди людей, тоже не вос­питывается автономно: оно показатель развитогодосто­инства как отношения человека к своему «Я».

Если рассмотреть любое педагогически желательное качество как отношение, то легко увидеть что


Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 118; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2023 год. (0.015 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты