ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Итак, научно-педагогическая концептуальная раз работка вопроса содержания воспитания стягивает в единый педагогический узел целый ряд проблем воспитания и

Итак, научно-педагогическая концептуальная раз работка вопроса содержания воспитания стягивает в единый педагогический узел целый ряд проблем воспитания и решительным образом определяет их теоретическое и практическое решение. Внутреннее ос­вобождение теории воспитания от политического диктата расширило возможности научного анализа феномена вос­питания и позволило обнаружить объективные закономер­ности этого феномена. Педагог не может пренебрегать об­наруженным, если хочет иметь профессиональный резуль­тат.

Воспитание вмонтировано в продолжение и воссозда­ние культуры, оно не мыслится вне контекста культуры, оно само есть явление культуры, а значит, обусловливает жизнь общества как фактор культуры. Инерция старого педагоги­ческого мышления, преодоленная со временем и освобож­денная от педагогических спекуляций в кризисный период общественной жизни, ослабнет в своем противодействии новой концепции. Практика воспитания свидетельствует, что такое преодоление свершается и практическую значи­мость теоретической картины воспитательного процесса можно отметить уже в настоящее время.

Культурологическая концепция в своей практической реализации проста, доступна, естественна, не противосто­ит жизни своей логикой, а наоборот, воспитание, органи­зованное на основании культурологической концепции, обогащает жизнь детей и жизнь педагога, содействуя со­стоянию счастья как обязательного условия жизни че­ловека.

Вопрос содержания воспитания, будучи центральным определяет систему воспитания как такое наличие взаимо­действующих элементов воспитания, число которых необ­ходимо и достаточно для получения воспитательного ре-

зультата. Именно социально-психологическая природа цен­ностного отношения обусловливает совокупность таких элементов. Отношение становится тем общим результатом, который обслуживаетвоспитательная система. Ради от­ношения и выстраивается система, а вернее, отношение по­рождает систему, ибо в ней, этой системе, оказывают свое формирующее влияние факторы становления и развития отношения.

Организация воспитательной поведенческой среды содействует формированию образа ценностного отноше­ния у ребенка. Это первый элемент воспитательной систе­мы, он задает импульс становлению ценностного отноше­ния ребенка, которому неведомы принятые в обществе цен­ности. Первоначально ребенок принимает эти ценности как естественные и единственные в жизни. Деятельностный опыт проверит их личностную значимость, и от этого жиз­ненного опыта будет зависеть ход эволюции отношения. Поэтому педагоги слагают систему воспитания, включив в неё второй элемент-организацию ценностно-ориентиро­ванной деятельности, которая становится для ребенка ре­альным действенным взаимодействием с ценностями жиз­ни. Если условно обозначить эти элементы как «воспита­тельная среда» и «воспитывающая деятельность» (такие термины практикует современная педагогическая литера­тура), то их тесное переплетение, представляющее собою жизнедеятельность школьника (или другого учебно-воспи­тательного учреждения), должно быть освещено постоян­но растущим и углубляющимся осознанием значения и смысла происходящего вокруг в жизни и внутри в личност­ном мире.

Подчеркнув ещё раз, что «система» - это ни в коем слу­чае не упорядоченная сумма чего-либо, мы смеем утверж­дать, что создать систему воспитания - значит следовать логике учета природы становления отношения, выстраивая три основных элемента, обеспечивающих разную меру формирования у детей ценностных отношений современ­ного культурного мира: широкую педагогическую среду,

разнообразную педагогически организуемую деятельность и последовательное неуклонное осмысление детьми окру­жающих и проживаемых отношений к миру.

Методической опорой организации совместной дея­тельности любого вида являются материалыантро­пологических наук, таких, как философия, этика, эстети­ка, психология, гигиена, юриспруденция, экология, социо­логия, позволяющих педагогу и детям подняться над мел­ким предметным миром вещей, увидеть явления мира и, об­наружив закономерность, производить выбор на основании объективной закономерности. Научные данные адаптиру­ются к возрасту детей в их предъявлении детям, и потому их использование в работе с детьми нисколько не отяго­щает ребенка - напротив, опора на житейско-обыденный опыт и житейский разум приводит в тупик педагога и ре­бенка, потому что конкретные ситуации в конкретных об­стоятельствах конкретными людьми решаются настолько индивидуально, что могут служить лишь развлекательным материалом для любопытных. Но, обобщенный житейский материал, интерпретированный с позиции научного виде­ния, может служить большим подспорьем для ребенка в решении им своих жизненных проблем.

Профессиональная подготовка педагога в системе вузовского образования не отвечает педагогическим зап­росам времени. Педагога не подготавливают к формиро­ванию личности молодого человека, которому предстоит жить в современном сложном мире и быть счастливым в этой жизни. Будущего педагога оснащают лишь знаниями по отдельным научным дисциплинам и некоторыми умени­ями по приготовлению учебного материала для занятий с детьми в классе на уроке. Система такой подготовки вовсе не учитывает, что дети не являются послушными объекта­ми, подвластными любому запланированному воздей­ствию, что работа с группой имеет свои социально-психо­логические и педагогические закономерности, а значит, педагога следует обучать искусству учитывать данные за­кономерности, работая с группой детей. Поэтому можно

сказать, что и к процессу обучения учителя в вузе тоже пло­хо готовят, и ему приходится по окончании вузовского обу­чения воспроизводить то, что он наблюдал школьником в школе вчерашнего дня.

Слабая преподавательская подготовка усугубляется столь же призрачной профессиональной подготовкой к организации тонкого и сложного воспитательного процес­са. Небольшое количество времени, отведенное на подго­товку специалиста в области воспитания, вынужденно тра­тится лишь на изучение азов по организации некоторых форм работы с детьми вне урочной деятельности. Такая по­становка дела сама по себе формирует у студента-педаго­га ложное представление о разрыве обучения и воспита­ния, об автономности этих процессов и независимости их друг от друга, а ещё хуже о приоритетности обучения над воспитанием и второсортности воспитательного процесса в сопоставлении его с процессом обучения. Извращенность таких представлений достаточно распространена и в шко­ле среди педагогов-практиков.

Исходя из нового научно-педагогического видения про­цесса воспитания, учитывая культурологическую трактов­ку воспитания, необходимо внести существенные коррек­тивы в традиционную систему педагогического професси­онального обучения.

Три образовательных блока могли бы обеспечить дол­жную педагогическую подготовку. Первый блок, состоящий из гуманитарных научных дисциплин, таких, как философия, психология, этика, эстетика, культурология (с акцентом на прикладной стороне этих дисциплин), мог бы заложить гу­манитарную базу для работы педагога, вводящего ребенка в жизнь. Второй блок, состоящий из системы пе­дагогических дисциплин теоретического, методического и технологического плана, вооружит будущего педагога не­посредственными педагогическими профессиональными знаниями и умениями, позволяющими молодому специа­листу выйти на практическую работу с детьми. Третий блок составит учебная и стажерская практика педагога, накоп-

ление им опыта и развитие ключевых умений, которые при­обретены студентом в процессе аудиторного обучения. Та­кая стройная система могла бы осуществить действитель­но профессиональную подготовку специалиста к воспита­нию молодого поколения.

ОГЛАВЛЕНИЕ