ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ

Произведенные философические усилия, поды мающие педагога над предметностью мира, вынуждают педагога сделать второй философи­ческий шаг - очертить нормативное содержание воспита­ния. От этого шага многое зависит в организации профес­сиональной деятельности педагога: будет ли она целенап­равленной или уподобится сизифову труду; будет ли она упорядоченной и оптимальной; будет ли плодотворной или же останется безрезультативной; наконец, будет ли рабо­та педагога иметь хоть какой-то ограниченный объем или же навсегда останется необъёмной.

Признаки неврастении и психопатии, свойственные школьным педагогам в разной мере, являются симптома­ми разрушительного влияния безразмерного, неочерчен­ного, безграничного профессионального труда, на который обречен не одно десятилетие российский педагог. На него возлагаются непомерные обязанности, и при этом воспе­ваются его самоотверженность и жертвенность. Человека закладывают в качестве жертвы во имя интересов обще­ства, и никому не кажется такая безнравственность чудо­вищной по причине её привычности. «Сердце отдаю де­тям» - поэтическая вуаль жертвенности, прикрывающая от­сутствие профессионального решения.

Очертить содержание воспитания можно, если из все­го многообразия отношений к миру, столь важных для жиз­ни человека, вычленить основное, без чего нет и не может развиваться жизнь как таковая, и на том уровне, которого она достигла за исторический период.

Такое вычленение производится путем широкого обоб­щения значимых явлений для жизни человека. Обобщение человек производит издревна. Уже сказав слово «человек», люди произвели такое обобщение, создав широчайшее понятие, включающее в себя всё человечество на земле и

представителя этого человечества, в корне отличного от всех животных на земле. Обобщая явления, значимые для жизни, философская мысль выделила ценности как абстрагированный образ обобщенных явлений, значимых для жизни, достойной Человека.

Ценность - то, что отвечает принципиальному предназначению человека быть «homo sapiens», быть «homo moralis», быть «homo faber». В историческом развитии куль­туры шел поиск общезначимого, непреходящего, нетлен­ного для достойной жизни достойного человека. Бесчислен­ность важных для жизни объектов вынуждала производить обобщения этой бесчисленности и выдвигать в качестве ценностей абстрактные понятия, суммирующие значимые объекты. Чем выше мера обобщения, тем выше ценность. Чем ниже мера обобщения, тем ниже ценность, по значи­мости, ибо число входящих в ее содержание объектов жиз­ни меньше, а значит, и меньше влияние на ход жизни чело­века.

Вершиной столь своеобразной пирамиды ценностей стал человек, вмещающий в себя весь мир, созидающий свой собственный социальный мир, построенный на прин­ципиально отличных от природой данных основаниях.

Наипервейшие и наиобщие условия его бытия в этом мире - природа, жизнь, общество. Нет человека, если за­гублена природа, дом человечества. Нет человека вне об­щества, предоставляющего ему возможность подняться над уровнем животного и обрести свою человеческую сущ­ность. Но нет человека, если будет уничтожаться жизнь на земле. «Природа», «жизнь», «общество» - наивысшие цен­ности второго порядка.

Как только мы ставим вопрос, какова есть жизнь, дос­тойная человека, мы выявляем три основания такой жизни:

добро, истина и красота. Как только мы обращаемся к ха­рактеристикам общества, достойного человека как наивыс­шей ценности, перед нами разворачиваются ценностные качества, такие, как свобода, равенство, братство, совесть, счастье, справедливость. Эти ценности не провоз-

глашались неведомым сверхъестественным существом, они порождение человеческого разума, плод длительного философского раздумья человечества над жизнью, резуль­тат анализа действительности.

Созидателем достойной жизни является человек, и только благодаря его напряженной физической и духовной работе происходит совершенствование жизни и общества. Познание, труд, общение как деятельность человека лежат в основаниях достойной жизни. Они тоже представляют собою наивысшие ценности, разрушение которых разруша­ет и жизнь.

Содержанием воспитания не может выступать вся бес­конечность отношений к беспредельному миру. К тому же отношения индивидуальны, вариативны, динамичны, спе­цифичны для возраста, пола, социальной принадлежности субъекта, окрашены особенностями социально-историчес­кой и природной ситуации. Следовательно, содержанием воспитания должны стать избирательные отношения, те, которые обладают свойством оставаться, при всех пере­воротах и социальных катаклизмах, общими основаниями достойной жизни достойного человека. Отношения к ценностям занимают место содержания воспитания именно потому, что они таким свойством обладают.

Круг воспитательного пространства сужается благо­даря определению содержания воспитания. Но теперь мы попадаем в противоречие: с одной стороны, отношение как содержание воспитания раздвинуло рамки воспитания до широчайших рамок жизни и пространство профессиональ­ной работы педагога предстало перед нами как простран­ство жизнедеятельности детей и педагога; с другой сторо­ны, обращение к наивысшим ценностям позволило, каза­лось бы, сузить это пространство до числа выделенных наи­высших ценностей.

Именно апелляция к наивысшим ценностям, отноше­ние к которым включает в себя все отношения к миру, по­глощает в себя всю огромную сумму пестрых частных от­ношений к объектам жизни, позволяет разрешить это про-

тиворечие. Воспитание предстает перед нами как широчай­шего поля процесс, но воспитание есть процесс вполне определенного, точно обозначенного содержания. А сле­довательно, педагог обретает определенность своей профессиональной работы: он знает, что именно обязан совершить как профессиональное лицо. Профессиональ­ная роль его тоже подверглась, с одной стороны, расшире­нию, так как воспитание поглотило обучение и образова­ние, эти процессы стали средством воспитания, а с другой стороны, роль уточнилась, оформилась и рамки её очертились ясно, также, как выяснилось и содержательное опре­деление воспитательного процесса.

Воспитание- это целенаправленное фор­мирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способ­ности выстраивать индивидуальны и вари­ант собственной жизни в границах достой­ной жизни.

При таком понимании и такой организации дела гума­нистический характер воспитания становится естественной сущностной чертой воспитания, которое, ориентированное на признание человека наивысшей ценностью жизни, и не может стать иным. А педагог в таком случае работает с деть­ми в гуманистической парадигме не потому, что прибегает к гуманистической методике, ему предначертанной, а по­тому, что содержание, которое наполняет совместную его деятельность с детьми, гуманистично: и для детей, и для педагога человек выступает целью, а всё остальное - сред­ством. Методика работы с детьми тоже гуманизируется, но не по приказу сверху (гуманизировать процесс воспита­ния!), а в качестве неотвратимого следствия избранного содержания.

Кардинальный вопрос содержания воспитания преоб­разует весь воспитательный процесс и становится осново­полагающим в решении всей совокупности педагогических, то есть связанных с профессионально организованным

формированием личности, вопросов: методов, средств, форм, приемов и самой воспитательной системы.

Как только обрисовалось содержание воспитания, так появилась возможность создать программу воспитания. Программа - содержание деятельности по достижению цели, сформулированное и распределенное во времени. Такую программу имеет любой профессионал, ее состав­ляет даже домохозяйка, выдвинувшая цель отремонтиро­вать или прибрать квартиру.

Предметный мир не сразу и не разом и не в едином акте раскрывает свою социально- и личностно-значимую сущ­ность. Ценности наивысшего порядка открываются для под­растающего ребенка медленно, с его переходом от одного возрастного периода к другому. И, хотя вступив в хаос со­циальных отношений, ребенок вроде бы мог усвоить всю их совокупность, разворачивающуюся вокруг него, но в дей­ствительности он не способен на такое моментальное ов­ладение достижениями культуры, стесненный возрастны­ми ограничениями.

Воспитание должно учитывать возрастные рамки раз­вития и выстраивать поступенчатое восхождение воспитан­ника к ценностям современной культуры путем постановки задачи-доминанты для каждого возрастного периода. Ко­нечно, нельзя не принимать во внимание, что подрастаю­щая личность, с младенчества окруженная многообразием явлений и отношений, знакома с некоторой совокупностью ценностей. Спектр меры этого ознакомления очень широк:

от непонимания до любви и презрения. К тому же, как пра­вило, уровень ознакомления не вышежитейско-обыденного. Поэтому педагог выстраивает программным образом адекватное возрасту и уровню развития влияние, раскрывая мир культуры и практически приобщая к культурным достижениям.

Задачи-доминанты располагаются по возрастам сле­дующим образом. Последний год школьной жизни («Выпус­кник») посвящается интенсивному осмыслению жизненной позиции личностного «Я» школьника к жизни как

таковой. Ценностное отношение к своему уникальному, ин­дивидуальному, отличному от других, миру сопрягается с ценностным отношением к собственной жизни как продук­ту собственной творческой деятельности. Основная идея этого года работы педагога со школьниками - «Человек -субъект и стратег жизни».

Данная задача выдвигает целую систему проблем, к решению которых педагог готовит воспитанников: он ста­вит проблемы и помогает искать решения. Бесспорно, ре­шения могут быть не найденными. Тут главное, чтобы вы­пускник знал о них, готовился к встрече с ними в индивиду­альном самостоятельном жизненном пути и чтобы выбор, сделанный сейчас, реализовывал в своем поведении и действиях сейчас, а для этого обозначенные проблемы жиз­ни должны расширяться серией вопросов текущей жизни. Например, если выдвинута для осмысления проблема жиз­ненной позиции, то непременно рассматриваются, обсуж­даются, оцениваются в применении к своей жизни такие вопросы, как «позиция «иметь» - позиция «быть» - позиция «творить» и полярно противоположные, позиции -«довольствоваться», «существовать», «разрушать»; если ставится проблема жизненного пути, то разбираются воп­росы прошлого, настоящего и будущего и способности че­ловека: анализировать прошлое, корректировать настоя­щее, планировать будущее (см.: Программа воспитания школьника. М.,1998).

Для старшеклассника, школьника в период становле­ния мировоззренческих взглядов задачей-доминантой яв­ляется формирование обобщенного философического образа жизни как некоторой модели, некоторого эта­лона для достойного человека, реализующего свое высшее предназначение. Жизнь как отдельный особенный объект выдвигается для осмысления старшеклассника. Но не про­сто жизнь как отсутствие смерти, неумирание, а жизнь, ко­торую бы хотел человек и которую бы считал достойной лично для себя. Такая духовная работа требует развитого абстрактного мышления. Но к этому времени школьник-

старшеклассник обладает вполне достаточной степени аб­страктным мышлением, и видеть жизнь как некий отдель­ный феномен и анализировать ее, а следовательно, выст­раивать сознательно свою сегодняшнюю в желанных харак­теристиках ему под силу.

Фрагментарно проиллюстрируем содержание воспита­тельной программы «Старшеклассник». Поставленная про­блема коренного отличия человеческой жизни от жизни животного вызовет такого рода вопросы текущей жизни:

содержание жизни и средства жизни; добывание средств существования и зарабатывание средств существования;

человек делает свободный выбор в сменяющихся обстоя­тельствах. Проблема бессмертия продиктует рассмотрение вопросов пространства личности, память о личности, вза­имное влияние людей друг на друга, бессмертие великого и других. А проблема одиночества обрастет такими акту­альными для юности вопросами, как единение с людьми и отчуждение от людей, как разговор человека наедине с со­бою, как умение быть сильным и не поддаваться влиянию толпы (см.: Программа воспитания школьника. М., 1998).

Как видно, определение содержания воспитательного процесса выводит к составлению программы воспитания -документу, обязательному для любой профессиональной деятельности, и документу, которым оснащен любой про­фессионал любой профессии на земле.

Иная задача-доминанта в работе педагога со старшим подростком. Предметом осмысления старшего подростка становится общество как феномен культуры во всех его формах и проявлениях. В эти годы интенсивного роста физических сил, переизбытка энергии и по­тенциальной конфликтности со взрослыми, а также и с са­мим собою социальная переориентировка позволяет кор­ректировать соотношение интересов «я» и интересов тех, кто выступает для подростка в роли «они». Входя в общ­ность, подросток с трудом справляется с этой острой про­блемой: осознавать себя как индивидуальность, но призна­вать за другими право на индивидуальность; утверждать

свой личностный суверенитет, но при этом принимать об­щественные интересы и содействовать им.

Структурирование содержания по реализации данной задачи-доминанты производится также через вычленение проблем жизни для осмысления подростком и практичес­кого их решения в настоящее для него время и постановку ряда вопросов текущей жизни подростка. Приведем при­мер. Основная проблема: сообщество как условие жизни и развития человека. А вопросы, связанные с нею: регуляция общественной жизни через социальные нормы, толпа, мас­са, тусовка и человек; конформизм как бегство от индиви­дуальной свободы и ответственности; личность, противо­стоящая стадности и другие (см.: Программа воспитания школьника. М., 1998).

Главная отличительная черта младшего подростка -развитие способности воспринимать себя как сторонний объект; формирование самооценки, осознание своей ин­дивидуальности. Утвердить свое «Я», проверить свое «Я», предъявить свое «Я» для окружающих - лейтмотив поведе­ния младшего подростка.

Педагогическое содействие личностному развитию заключается на данном этапе жизни школьника в форми­ровании образа Человека как феномена мира: орга­низуется осмысление «вообще человека», определяются отличия человека от животного, выявляются признаки «до­стойного человека»,осознаются индивидуальные черты че­ловека. Веселому, подвижному, энергичному, любознатель­ному подростку предлагается согласно его возрастной пси­хологии деятельность, ходе которой взращивается способ­ность оставаться человеком всегда, в любых обстоятель­ствах.

В содержании работы с подростком сохраняется та же связь общей проблемы жизни и ряда текущих вопросов протекающей действительности. Например, проблема внешнего и внутреннего портрета человека тянет за собою серию вопросов: противоречия физического и духовного;

образ человека и имидж человека; влияние духовного на

внешний облик; красота мужская и женская, красота моло­дости и старости, красота животного и красота человека. Проблема общения человека с другими людьми диктует постановку таких вопросов, как вопрос совести, дисципли­ны, моральной чистоплотности, гуманности (см.: Програм­ма воспитания школьника. М., 1998).

В работе с детьми начальной школы ("Младшекласс-ник") избирается задача-доминанта на основании учета такой психологической особенности младшеклассника, как ортодоксальность. Неопытный малыш, входя в контекст социальной жизни и не зная законов её, при своей природ­ной подражательности легко принимает социально задан­ное. Норма культурной жизни осваивается, усваивается и присваивается как единственно возможное. Социальная норма выдвигается в качестве центрального объекта внимания, осмысления, овладения младшеклассником. Обратись к социальным нормам и организуя жиз­недеятельность в согласии с этими нормами, педагог направляет сознание детей на значение общепринятого и на личностный смысл внедряемых социальных норм. Появ­ление этих норм в жизни людей трактуется не иначе как решение проблем, ставших перед ними: гигиенические, правовые, этические, трудовые, познавательные, экономи­ческие, эстетические, поло-ролевые и т.д. Вопросами те­кущей жизни станут реальные решения этих проблем в виде правил, традиций, обычаев, культурных умений и повсед­невных навыков. Содержательный круг их в итоге станет зависеть от культуры педагога, овладевшего данными прак­тическими решениями проблем (см.: Программа воспита­ния школьника. М., 1998).

Воспитание первоклассника - очень ответственный этап воспитательного процесса. Здесь особенно важно «не навредить», не поломать тонкую прорастающую душу ре­бенка. Опорой в его школьном воспитании должна стать «природа», столь удивительная для маленького человека и столь близкая ему пока еще. Природа предъявляется первокласснику как дом человечества, о котором

заботится каждый человек, в том числе и сам первокласс­ник.

Фундаментальным основанием в общем отношении к миру является отношение к природе. И для первоклассни­ка оно станет исходным для последующего формирования отношения к миру и жизни. Педагог выходит с детьми на свободное осмысление природы как ценности жизни, и не только как объекта научного изучения (это происходит в процессе обучения на уроке), а как дома, в котором обита­ет жизнь самых разных форм, в том числе жизнь человече­ства. Вопросы текущей жизни первоклассника сведены к умению наблюдать явления природы и умению вести себя в доме природы: например, уметь замечать звезды, наблю­дать за полетом птиц, вдохнуть первые весенние запахи, оценить красоту цветов, реки, бабочки, а также уметь ува­жать мир животных, не вторгаться без надобности в их при­родное существование...

Организуя работу с детьми по программе воспитания, педагог производит социально-психологическое и общее духовное восхождение детей по ступеням в освоении, ус­воении и присвоении ценностей культурной жизни. И дети все более обретают способность жить в этом мире на уров­не его высочайших достижений.

Педагог должен знать всю программу воспитания, что­бы гибко выстраивать работу в согласии с уровнем разви­тия детей. Иногда он может забегать вперед, иногда чуть затягивать встречу детей с ценностью как объектом освое­ния, усвоения и присвоения. Нельзя допускать лишь повто­рения. Пословица «Повторение - мать учения» никак не оп­равдывает воспроизведения пройденного этапа. Такое вос­произведение опасно: оно дискредитирует ценность.

Педагогическая стратегия заложена в программе вос­питания, а тактику педагог волен избирать индивидуальную, соразмеряя свои силы и силы детей.

Было бы наивным думать, что созданная программа, зафиксировав нормативное содержание, предписывает ряд специальных групповых занятий с детьми, которые при-

нято именовать воспитательными мероприятиями. Ничего не имея против «мероприятия» «принять меры во имя ов­ладения детьми какой-то ценностной категорией», скажем следующее. Задача-доминанта решается в течение всего учебного года и во всех областях школьной жизнедеятель­ности отнюдь не только в ходе проведения «мероприятий». Она предписывает всем педагогам, работающим с опре­деленным классом, ставить акцент на осваиваемой, усваи­ваемой и присваиваемой ценности жизни. Крайне обоб­щенный характер ценности позволяет такое сделать.

В отличие от учебных программ, программу воспита­ния обязаны знать все педагоги школы, а если строже под­ходить - все работники школы: от директора и до школьно­го технического работника.

Один и тот же факт может рассматриваться с разных точек зрения. Задачи-доминанты - это разные ракурсы еди­ной жизни, с которого школьник изучает жизнь в данный период. Школьная жизнь проходит одинаково для всех воз­растов, особенно если в школе проводятся общие единые дела. Но наполнение каждого дела в разном возрасте бу­дет иным - в зависимости от программы воспитания. Это наполнение обеспечивает педагог путем постановки точ­ных акцентов в изложении факта, описании, оценке его.

Задача-доминанта - это призма, сквозь которую вос­принимают дети явление жизни, в каждом возрастном пе­риоде, открывая новые стороны привычных явлений.

В качестве иллюстративного примера практической реализации культурологического подхода к воспитанию предъявляется план работы педагога. Он не может служить ни инструкцией, ни рекомендацией, ни нормативным рас­поряжением. План работы приводится только как пример одного из вариантов практического решения проблемы организации воспитания в современной школе.

Основанием для обращения к материалам данной шко­лы послужили достаточно высокие результаты воспитания детей в этой школе, культура профессиональной деятель-

ности педагогов школы и высокая репутация школы в мик­рорайоне среди родителей всех детей.

Для определенного возрастного периода устанавлива­ется одна задача-доминанта, которая решается на протя­жении всего учебного года интенсивным образом. Подчеркнем: задача выступает в качестве доминантной за­дачи и вовсе не означает, что педагог и дети игнорируют все многообразие жизни и многоцветность её проявлений.

Форма плана может быть развернутой и размещаться на одном большом полотне, так чтобы вся картина учебно­го года представала перед педагогом в каждый момент его педагогических раздумий и аналитической деятельности.

Совершенствование плана далее пойдет по пути интег­рации задач учебно-урочной деятельности и задач деятель­ности внеклассной, а следовательно, создания единого плана работы всех членов педагогического коллектива, уче­та всего разнообразия воспитательных влияний школы на ребенка, подростка, юношу, девочку и мальчика.