II.2. Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятельностного подходав воспитании свя­зана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельно­стью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не ро­бот, обученный и запрограммированный на четкое выполне­ние определенных видов действий, деятельностей, а Чело­век, способный выбирать, оценивать, программировать, кон­струировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в качестве общей цели ви­дится Человек, способный превращать собственную жизне­деятельность в предмет практического преобразования, от­носиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками ходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознан­ной вначале лишь в форме производительного труда, были уценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятель­ность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая же деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, поро­та культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой — той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осу­ществлена в рамках немецкой классической философии (Фихте, Гегель). Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика — в особенности. Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.H. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а ис­пользует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вооб­ще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней — обозначается термином «экстериоризация». Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психического «вообще», А.Н. Леонтьев предлагал положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая пси­хологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н. Леонтьева, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация — экстериоризация», явились исходным мо­ментом и фундаментом появления в педагогической практи­ке и теории не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Ос­новные положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в „книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонен­тов А.Н. Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источ­ника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъек­тивность ребенка начинается, возникает, формируется вовсе не с предметных оснований и не по одному какому-то осно­ванию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования. Так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности — в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и т.д.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные кор­рективы в представления о механизмах становления субъек­тивности ребенка в процессе его деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую оче­редь, действуют на ребенка не непосредственно, а прелом­ляются через внутренние условия. Психика ребенка исклю­чительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соот­ветствии с ее представлениями, психическое развитие ребен­ка осуществляется не по формуле «от социального к индиви­дуальному» (или еще более обобщенно: «от только внешнего к внутреннему») и не только путем усвоения внешних обстоя­тельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условии; которой это развитие осуществляется. Понятие внутренней гики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития на тот пласт бытия человека, который именуется духом. же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога — субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности

— видится как деятельностная целостность (В.И. Слободчиков), как некое многообразие свойств, состояний, качеств, которых достигается в основных видах деятельности — в труде, общении, познании, в самопреобразовании своего внутреннего мира. Деятельность же выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике. Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования; — обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлении субъектности ребенка.

Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитываю­щий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути явля­ется личностно-деятелъностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить: нем два основных компонента — личностный и дея­тельностный.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосред­ственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подход заключается в том, что в центре внимания стоит не деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не дает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности. Они, пред­ставляя часть учебно-воспитательного процесса и реального бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характе­ризуются единством деятельности воспитателей и воспитанни­ков. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимули­рующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности временного человека. Подобные ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия, становления личности школьника как субъекта различных ви­дов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникнове­ние многообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и личностно значимой сози­дательной деятельности, требующей непрерывной рефлек­сии (оценки, осмысления); возможность и необходимость осу­ществления многообразных видов подобной деятельности, тре­бующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальнос­ти, последовательности в отстаивании своих взглядов, бес­корыстного риска, сверхнормативной активности, готовнос­ти не только следовать к намеченной цели, но и конструиро­вать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуаций воспи­тывающей деятельности была устоявшейся практикой совет­ской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровское движение, различные формы поиска участни­ков Великой Отечественной войны под девизом «Никто не забыт, ничто не забыто!»,-в какой-то мере «голубые» и «зе­леные» патрули, строительные бригады. На наш взгляд, опре­деленный потенциал содержится в движении скаутов.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освое­нию способов общения и деятельности, предметных и ум­ственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержа­ния обучения и воспитания, как предметного, так и знакового, символического характера, а также соответствую­щих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает харак­тер и законы смены типов ведущей деятельности в форми­ровании личности ребенка как основания периодизации дет­ского развития. Подход в своих теоретических и практичес­ких основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определя­ются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в рус­ле ключевой идеи современной педагогики о необходимос­ти преобразования воспитанника из преимущественно объек­та учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхожде­ние к субъектности» (М.С. Каган). В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъектные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъектности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании — это по своей сущности субъектно-деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода.Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержа­тельного наполнения категорий и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих катего­рий, исходя из различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный харак­тер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представля­ет категория деятельности, конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию категории «дея­тельность», которое частично было уже раскрыто в предше­ствующем тексте, важно дополнить следующее. Деятельность человека — это особая форма активности, в результате реа­лизации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутрен­няя реальность человека), преобразования самой деятельнос­ти и преобразования того, кто действует, т.е. субъекта дея­тельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психи­ческой деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной актив­ности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная дея­тельность всегда связана с преобразованием действительнос­ти». Добавим: внешней или внутренней для человека. Есте­ственно, нельзя квалифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как, например, мечты и фанта­зии, присущие герою «Мертвых душ» Манилову. Многообра­зие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя, организующего и управляющего деятельностью воспитанников, отражается категорией «метадеятельностъ», или «надпредметная деятельность». Необходимость введения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается ; всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов деятельности и жизне­деятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельноти, в которых в не меньшей степени воспитывается сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельности относят к описанию личностной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свои смыслы в ней, тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Вое­те в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности. «Взаимодеятельность» — одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, движущей силы и сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием того воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» — наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Н.Е. Щуркова — один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании — считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и «мое» место в ней. Это — та же ценностно-ориентировочная деятель­ность, направленная на осмысление (придание смыслов) яв­лений окружающей и внутренней действительности и, глав­ным образом, на установление личностных смыслов происхо­дящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей и т.п. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отлича­ется именно невидимым продуктом: идея, знания, принцип, отношения, чувство, мотив, цель и т.п. — все, что неосязае­мо, невещественно и проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомер­ность выделения «полагания» как необходимого вида деятель­ности как для воспитателя, так и для воспитанников. Продук­том ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интере­сах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыс­лов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник — не про­сто исполнитель, он — субъект деятельности, посредством ко­торой осуществляется его самореализация. Подобная дифферен­циация целей требует учета не только типов ведущей деятель­ности и законов их смены, но учета сензитивных периодов и, особенно, определения «размеров» индивидуальных зон бли­жайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: «...Исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудниче­стве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представля­ет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, самоопреде­ления в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыс­лов своего бытия, значения своих действий, поступков, тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятель­ности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель — самоопределение в мире деятель-гостей. Категория «самоопределение» как раз и отражает факт [нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни (В. Франки).

Приведенная интерпретация (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, отражающих деятельностный характер подхода, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как тру­довом воспитании. Не отвергая роди предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта для содержательного наполне­ния категорий и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектностъ», «субъектные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и др.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучеении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насы­щенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет категория «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка в следующем. Человек должен совершать тот или иной поступок, действие, выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, людей, обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходя­щего из осознанной необходимости данного действия, из убеж­дения в его истинности, ценности, значимости для него, для общества, для близких. Недостаток всей предшествующей тео­рии и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, глав­ным образом, —реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т. е. субъекта. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора вос­питания. Понятие субъекта выводит на родственное ему по­нятие вменяемости, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость является одним из субъек­тных свойств личности. Быть вменяемым — значит быть спо­собным и готовым отвечать за свои поступки, действия, ре­зультаты деятельности, общения. Это качество личности лег­ко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные по­следствия своего поступка «объективными» обстоятельствами я фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отка­зывается от него. Это — пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъектного начала, отсутствия субъектных свойств. Посредством раскрытия содержания понятия вменяемости легко выйти на другую субъектную характеристику личности, пред­ставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз при­думывая, на кого бы переложить его последствия — на пло­хую погоду, на плохую власть, на близких ему людей, на творящиеся вокруг беспорядки и т.п., то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость — это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности за что-то отвечать. О таком человеке в народе говорят: «Какой с него спрос!», и это означает, что он лишен достоинства. Досто­инство, т.е. мера цены личности, определяется не умениями и способностями человека, не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность задело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство — мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиций нравственности: во-первых, понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка; во-вторых, обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства — наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъектные свойства личности проявляются также в спо­собности человека к общению, взаимодействию, к уста­новлению личных контактов, к взаимопониманию, умению вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечатлеться». В возможноститранслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализа­цию своей «самости», — «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, т.е. то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно также, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация ; воспитательного процесса и управление развитием личности посредством создания для этого благоприятных условий, к кото­рым относятся воспитательная среда, мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет гово­рить не столько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: «воспитательное про­странство», «метод», «механизмы воспитания», «организация вос­питательного процесса», «пространство деятельности», «резуль­тат воспитания», «ситуация деятельности», «ситуация воспи­тывающей деятельности», «содержание воспитания», «социокультурное воспитательное пространство», «средство вос­питания», «субъектное пространство», «управление развитием лич­ности», «формы воспитания», «цель воспитания» и др.

Особенность приведенного перечня заключается в его на­сыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой кате­горией в этом отношении выступает «ситуация деятельнос­ти», которая является модификацией понятия «педагогичес­кая ситуация». Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и си­туации деятельности — принципиальная неадаптированность: быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от си­туации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней», «эмансипироваться» — это не только независимость от факторов ситуации, но и возвышение по­средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинутых ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Однако в случае деятельност­ного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Как мы уже отмечали, не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен в «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобра­зовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуа-тивной активности» как готовности человека не только само­стоятельно и осознанно совершать различные действия и по­ступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рам­ках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание воспитания» включает в себя, как мы уже отметили выше, совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении. Важно в этом определении уточнить, форма поиска — совместный рефлексивный диалог педагога и воспитанника, в котором обретаются смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска — новые формы, средства, приемы воспитания и индивидуальные спо­собы их применения, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания», очевидно, связано с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не столько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.Специфическими принципами деятельностного подхода, по нашим представлениям, являются следующие:

— принцип субъектности воспитания;

— принцип учета ведущих видов деятельности и законов рос смены;

— принцип учета сензитивных периодов развития;

— принцип со-трансформации;

— принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

— принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

— принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

— принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

— принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

— принцип обязательной рефлексивности всякой дея­тельности;

— принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

— принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания.Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими представлениями, согласно которым наибольшим воспитательным эффектом об­ладает ведущий тип деятельности производные от него мно­гообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определением сущности воспитания как восхождения к субъектности. Поэтому представляется оправ­данным способ рассмотрения методики воспитания в свете дви­жения личности ребенка по пути становления субъектности.

Если в дошкольном детстве ведущим типом деятельнос­ти является игра, то и методы воспитательной работы при­нимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр — режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по прави­лам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютиза­ции ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы про­дуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирова­ние, аппликация и др.), практикуются организованные за­нятия и др., которые открывают неограниченные возмож­ности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом дея­тельности становится учебная. Поэтому воспитательные мето­ды, способствующие становлению субъектности ребенка, со­средоточены главным образом в учебной деятельности. Ре­зультат учебной деятельности ребенка — это прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом измене­ний становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя (В.И. Слободчиков), требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются мето­ды самоанализа, самооценки, самокритики, самообучения, самовоспитания, самоограничения, самоконтроля и т.п.

Отношения между детьми в классе строятся преимуществен­но через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и т.п. Адекватным для данной ситуациивыступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность. Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению пра­вил, и их требовательность в этом отношении распростра­няется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод ува­жения детской личности, педагогическое требование, убежде­ние, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для исполь­зования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности и др. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому возрасту знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятель­ности — в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психо­логии остается открытой. В процессе какой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень с взрослыми? На этот вопрос существуют раз­ные ответы: общение со сверстниками, выступающее своеоб­разной формой воспроизведения отношений, которые суще­ствуют между взрослыми (Ц.Б. Эльконин); общественно зна­чимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при­знанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и са­моуважению (В.В. Давыдов); усвоение различных образцов взрослости (Т.В. Драгунова); поиск новых видов и форм соци­ально значимой деятельности (Д.И. Фельдштейн) и др. Заслу­живает учета и такой факт: идея общественной направленнос­ти деятельности является центральной у скаутов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте мно­гих путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в кото­рых подросток реализует свои потребности. Однако педагоги­ческие условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общнос­ти, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление но­вых способов их социального взаимодействия.

Центральное требование методики — недопустимость навя­зывания неадекватных подростковому возрасту мотивов дея­тельности. Нецелесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к занятиям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной спе­циальности (программист, биржевой дилер, психоаналитик и т.п.). В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства вос­питателей, учителей на принуждение к учебе как основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация учебной дея­тельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно-политической, художественной дея­тельности. Мотивами такой деятельности является социальное самоутверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрос­лыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка Подростковый возраст традиционно называют переходным рудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, само­выражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросления. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно-смысловой деятельности.

Одной из центральных особенностей подростка являетсянапряженный поиск самого себя. Часто этот поиск носит раздражительно-подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, и выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия — разочарования, любви, пробуждения, откровения и др. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заметить их и сде­ргать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, при­знания человеческого достоинства и права на самостоятель­ность. К наиболее востребованным методам повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаи­модействия следует отнести те, которые предполагают ува­жение личности подростка, обсуждение самых разнообраз­ных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст — это возраст не столько неудовлетворенных потребностей, но и непомерных (Притязаний, Что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой вос­питателем, — ее результативность. Подросток стремится к немедленному результату, и этот результат — источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. По­этому такие методы организации подросткового коллекти­ва, как коллективная перспектива, предвиденный результат, должны сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием значе­ния группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого поведения, дружеским, доверительным отношением в по­добных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невоспри­имчивости к вредным привычкам носит в основном ситуа­тивный характер. Но, учитывая факт становления у подростка самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам — к совести, к чувству люб­ви, к самолюбию, к стыду, к отвращению, к страху. Речь идет об инициации внутренней деятельности. Конечно, вне­шняя предметная деятельность в нравственном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать и тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же — преобразовательный.

Юность применительно к школе — это старший школь­ный возраст. Основная задача этого возраста — самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духов­но-практическое. В этом русле осуществляется разнообраз­ная, все обогащающаяся внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределе­нием и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенны­ми. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками невозможно. Изучение индивидуаль­ной мотивации — одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первый план выходит диалог как метод и прин­цип полисубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полусубъектный диалог, так и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к его мотивам. Проблема пони­мания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания неосуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить свои, и только Подлинные, не надуманные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык (метаязык), понятный классу в целом при полисубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог не только и не столько как акты, ограниченные пространством и временем, важно реализовать диалог как способ бытия класса, как способ повседневного общения.

Чаще всего в старших классах обучаются те дети, кото­рые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи; предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. На этом этапе обучения неоценимое значение имеет реализация принципов гуманистической педагогической интеракции. При этом реализуются не только дидактические цели, но главным образом цели воспитания, самовоспитании, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности гения, формирующая готовность к взаимопомощи, соли-арности, — следующее важное направление деятельности педагога-воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условиях интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ори­ентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная познавательная, культурно-просветитель­ная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, сообщениями перед млад­шими, руководят работой кружков, оказывают разнообраз­ную моральную, материальную помощь нуждающимся в этом ученикам. Подобная практика в какой-то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик старшеклассников является «отход от школы», лихорадоч­ная активность, связанная с разнообразными видами дея­тельности — общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество и др. Как последствие подобного «отхода» — пропуски занятий, снижение успевае­мости. Воспитатель обязан понять и принять это естествен­ное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику нуж­на помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучения, нотации, наказания в этих условиях недопустимы.

Юность — процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности и личной ответственности за ее результаты. Важными метода­ми удовлетворения потребности в самоотождествлении яв­ляются различные поручения, связанные с постоянной, от­ветственной деятельностью в рамках школы, микрорайона. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостережении, но не в нели­цеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в разных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеоб­разных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней куль­туры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к сты­ду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспи­тательного воздействия. Вместе с тем манифестация — это деятельность ценностно-ориентировочная, конечно, в кари­катурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно-ориенти­ровочной, поисковой активности имеет место и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с рым юноша или девушка себя отождествляют, нередко уступает Учитель как общественный взрослый. Личный пример как метод воспитания становится постоянно действующий фактором, определяющим характер отождествления. Таким образом, несмотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно-смысловой деятельности, учитель-воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обогащения внутренних видов деятельности. На наш взгляд, важным методическим и методологическим положением на данном этапе становления субъектности является осознаниe, осмысление того факта, что все «причуды», весь эгоизм, вся самовлюбленность и непослушность ранней юности структурируются вокруг главного — вокруг ценностно-ориентировочной, ценностно-смысловой деятельности по самоопределению. Это, как нам представляется, и составляет сущность ведущего типа деятельности в ранней юности. Этот выступает и основным ориентиром всей предшествую­щей воспитательной деятельности как деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей «ни, своей позиции, своего поиска места в обществе, т.е. самоопределения.