П.4. Философско-антропологаческий подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении Философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педагогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его I представлению, педагогика — это «собрание правил практической деятельности», требующее научного обоснования. Логика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся. В своем труде «Человек как предмет воспитания». Опыт педагогической антропологии. КД. Ушинский привел «обширный круг» антропологических наук как научных дисциплин, в которых открываются, излагаются, сопо­ставляются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания. человека. К ним он отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филоло­гию, географию, изучающую Землю как жилище человека ичеловека как жителя Земли, статистику и др. Мысль великого педагога была сосредоточена на проблеме изучения каж­дым воспитателем всех антропологических наук, а на созда­нии синтетического учения о человеке, в котором бы осмыс­ливались только те факты из наук, «которые могут иметь приложение в деле воспитания» и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе. Идея педагогической антропологии как синтетического учения о человеке, воспитывающемся, развивающемся, учения, способного вобрать в ; себя достижения антропологических наук в педагогически интерпретированном виде, была сформулирована и частично для своего времени реализована КД. Ушинским. Однако пе­дагогическая антропология в нашей стране не была создана. Она и не могла быть создана ранее, чем возникли философские школы, претендующие на построение целостного фи­лософского образа человека как идеала образовательной системы. Подобные школы возникли в первой четверти XX века, которые и положили начало философской антропо­логии. С этого момента проблема создания педагогической антропологии перешла в практическую плоскость.

Первая педагогическая концепция философско-антропологического плана была создана в Германии и изложена в работе М. Шелера «Формы знания и образование» (1926 г.). Затем обозначилось целое философско-педагогическое на­правление, представленное трудами философов и педагогов Г. Рота, Г. Плесснера, О.Ф. Больнова и многих других.

В России, н силу известных обстоятельств, философско-антропологическая проблематика в педагогике начала раз­рабатываться только в начале 90-х годов прошлого века усилиями В.С. Шубинского, А.В. Валицкого, И.А.Колесниковой, а наиболее методично и глубоко санкт – петербургским ученым О.Г.Прикотом.

Наша позиция и концептуальное изложение философско-антропологического подхода в воспитании представлены в следующих работах:

1. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков, 1995.

2. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понима­нии человека). Псков, 1997.

3. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.

4. Лузина Л.М. Входящему в школьный класс (приглаше­ние к диалогу). Псков, 2000.

5. Лузина Л.М. Бытийный (онтологический) подход к вос­питанию // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России / Под ред. ИА Зимней. М., 2001.

Общая характеристика философско-антропологического подхода.Подход сориентирован на систематическую разработку педагогической антропологии как синтетического учения о человеке обучающемся, воспитывающемся. Речь идет о синтезе знаний о человеке с целью использования их в интересах обучения и воспитания, т.е. о той идее, которая волновала К.Д. Ушинского. Подход в самом общем виде отвечает на вопросы: «Как, какими средствами и методами реализовать синтез знаний о человеке?», «Кто осуществляет этот синтез?», «Как использовать результаты этого синтеза исследовательской воспитательной работе?»

Синтез результатов человековедческих наук, форм общественного сознания, культуры в целом в интересах воспитания осуществляется не путем непосредственного обращения исследователя или воспитателя к указанным сферам духовной жизни общества. Этот синтез осуществляется опосредованно, гм обращения к философской антропологии как к учению, уже освоившему, обобщившему, осмыслившему эти результаты и представившему их в форме сущностных характеристик человеческого бытия. Подход сосредоточивает внимание исследователя и воспитателя на умении и искусстве педагоги­ческого истолкования этих характеристик, или, как принято говорить в контексте педагогической антропологии, на педагогикой интерпретации сущностных характеристик человека. Иначе, философско-антропологический подход разрабатывает проблемы, связанные с созданием педагогической антропологии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Обращение к выводам философской антропологии, интерпретацию этих выводов как сущностных характеристик человека в интересах педагогики осуществляют педагоги-исследователи и педагоги-практики, т.е. воспитатели. Это означает признание де-факто паритетности, субьект-субъектного характера взаимоотношений исследователя и воспитателя, науки и практики, методологии и методики, а по сути — их тождества. Таким образом, этот подход методоло­гический, но в том смысле, который вкладывает в него современная западная мысль, обозначая и методологию, и методику одним словом — «methodology». Приведенная ло­гика построения подхода оправдывает его название как философско-антропологического.

Этот подход философский еще и потому, что он обусловливает особый метод исследования и воспитания — «философствование». Специфика этого метода, отличающая его от методов классической науки, может быть определена, по - крайней мере, двумя чертами: во-первых, непосредствен­ным постижением жизни воспитанника во всей ее полноте и богатстве; во-вторых, сосредоточенностью исследователя и воспитателя исключительно на процессе поиска Истины бытия (как призвания, предназначения воспитанника), но не на самой Истине. Философия, по мнению М.К. Мамардашвили, ничего не утверждает; ничего не отрицает, она лишь стремится к истине. Это стремление создает и поддер­живает ситуацию постоянного напряжения мысли и чувства воспитателя, неудовлетворенность имеющимися результа­тами и принципиальной незавершенностью постижения.

Философско-антропологический подход в своей исследо­вательской и воспитательной функциях сосредоточен на по­стижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия, поэтому он относится к так называемым бытийным, онтологи­ческим подходам, в отличие от уже существующих в педагоги­ке научных, или гносеологических, подходов, ориентирован­ных на научное познание воспитанника с целью его воспита­ния и перевоспитания в соответствии с известными внешними образцами. Онтологические подходы стремятся постичь учени­ка посредством понимания взаимопонимания в процессе диа­логического взаимодействия, общения. Если предметом науч­ного познания выступают внешние проявления жизни воспи­танника (действия, но не поступки, деятельность, реактивное поведение и все то, что можно наблюдать посредством орга­нов чувств и зафиксировать), то предметом понимания стано­вятся различные модусы (способы) духовного бытия (вера, надежда, любовь, призвание, может быть не осознанное еще воспитанником, цель и смысл жизни и поступок как един­ство действия, переживания, убеждения, мысли и чувства, сознательного и бессознательного). Рассмотренное несовпаде­ние гносеологических и онтологических подходов, научного познания человека и его диалогического понимания предель­но полно выразил М.М. Бахтин: «Нельзя превращать человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В чело­веке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова... Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если она касается его "святая святых", то есть "человеческого в человеке".

Философско-антропологический подход, противопостав­ляя научному познанию человека его диалогическое понимание, утверждает в педагогике понимающую методологию онтологию, понимающие подходы к любым фактам, бытия, ситуациям педагогической действительности.

Особенность подхода и в том, что он задает специфическую философскую направленность всем субъектам воспитательного процесса не только в виде мировоззрения, методоло­га, но и в виде способа бытия. Этот способ бытия, в первую очередь воспитателя, мы определяем как понимающее бытие. реальной жизни он означает: жить, работать, быть — зна­ет понимать. Этот способ бытия мы также определяем как быmue в состоянии непрерывного диалога с собой, с другим (в первую очередь с воспитанником), с культурой. Обращение к философской антропологии — это еще и утоление философской жажды, традиционно присущей российской педагогической мысли. Вспомним В.В. Розанова: «Образование, не опираю­щееся на философское учение о человеке и его месте в природе, истории и культуре, с неизбежностью приближается к дающимся "сумеркам просвещения". Заметим, что терза­ния русского мыслителя непосредственно перекликаются с проблематикой философской антропологии как учения о сущности человека, выступающей мировоззренческой и методо­логической основой рассматриваемого подхода.

Антропологическая ориентация подхода означает, что высшей ценностью и целью воспитания является Человек, «Истина его бытия», предназначение и подлинные возможности в плане самореализации. Все остальное полагается на более низких этажах ценностной иерархии. Это относится и кличности как явлению на жизненном пути человека (В. Франкл, Б. Братусь, В.А. Лекторский). Личность «снимается» Человеком зрелым как Универсумом. Она снимается так же, как инстинкт — характером, характер — личностью, подсознание — сознанием. Видимо, этот ряд отражает закономерность конечного саморазвития человека и его можно продолжить. Личность — орудие, принадлежащее человеку в каче­стве уникального инструмента с целью присвоения себе родовой сущности, т.е. возможно полной самореализации. Лич­ность имеет границы и не является самодостаточной. Она способна овнешняться, о ней можно судить на основе «под­сматривания» (термин М.М. Бахтина), т.е. эксперимента. Вся научная психология и педагогика построены на основе «заочных» суждений о человеке. Личность и сущность человека соотносятся как внешнее и внутреннее. Человек же в его целостности как единство внешнего и внутреннего не спосо­бен овнешняться, о человеке нельзя судить заочно, только на основе внешних проявлений бытия. Человеческое бытие ответно лишь диалогическому взаимодействию и пониманию. Но что такое «ответно»? Это значит, что человек в своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя, в готовности принять другого, измениться, перевоспи­таться доступен лишь в процессе диалога — диалога не как отдельного акта, а как способа бытия, со-бытия с другим. Это положение является фундаментальным, оно определяет специфику методологии, стратегию и тактику реализации подхода на всех уровнях и в любых ситуациях. Подход, таким образом, переносит акценты с феноменологии личности на онтологию человека. Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

— имеющие в своей основе мировоззренческие и методо­логические установки философской антропологии;

— имеющие своим предметом реальное бытие субъектов воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

— рассматривающие способность человека к самопозна­нию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

— являющиеся онтологией человеческого бытия, содер­жащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством по­нимания и взаимопонимания на основе диалогического вза­имодействия;

— рассматривающие воспитание, самовоспитание, обу­чение и учение в качестве способов бытия субъектов воспи­тательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

— утверждающие ценностно-смысловое равенство участ­ников воспитательного процесса, диалогический стиль об­щения и взаимодействия, а отношения между ними — по типу «субъект-субъект».

Итак, подлинный предмет, цель и ценность воспита­ния — это Человек и его бытие в мире. Этот тезис предельно строго ограничивает набор категорий, основных понятий, принципов, методов, форм и средств воспитания единственным требованием их — антропологическим и бытийственным (онтологическим) характером.

Основные категории и понятия подхода.Сформулированное выше требование —отражать специфику человеческого или специфику «собственно человеческого в человеке», — позволяет в качестве основания для классификации понятий избрать модусы-способы бытия.

1-я группа— понятия, отражающие человеческое бытие таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное бытие», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «незавершенность», «неустойчивые формы бытия», «субъект», «человек», «человеческое бытие» и др..

2-я группа— понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «безмасштабность», «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое взаимодействие», «истина бытия», «переживание», «понимающее бытие», «постижение», «смысл жизни», «цель жизни», «ценность» и др.

3-я группа— понятия, отражающие бытие как самоотре­чение, самовоспитание: «воспитание», «воспитывающее понимание», «личность», «незавершенность», «самовоспитание», «самодетерминация», «саморазвитие», «самореализация», «совесть», «творчество» и др.

4-я группа— понятия, отражающие бытие как бытие в Мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «понимание», «доверие», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «трансцендентный» и др.

С целью общей характеристики содержательного наполнения понятий остановимся на трех основных — «человек», «бытие», «человеческое бытие».

«Человек» — категория основная для определения страте­га и цели воспитания. Именно «человек», но не «личность», категория более объемная, поскольку включает в себя полноту бытия. Поэтому сущность воспитания может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление веского качества в педагогическом взаимодействии» (И.А.Колесникова). Категории «личность» и «индивидуальность) не исключаются из аппарата теории воспитания. В силу их недостаточности им отводится статус модусов бытия Человека в мире. Философско-антропологический подход исхо­дит в своих представлениях о человеке не только из научной психологии, но и из философии, мифологии, религии, ис­кусства. Психология заканчивается личностью и индивиду­альностью. Если личность возникает при встрече с другими, а реализует себя в социуме, индивидуальность возникает при встрече с самим собой, как с Другим, а реализует себя внут­ри собственной жизни, то Человек как высшая ступень ду­ховного совершенства возникает при встрече с Миром, с Универсумом и реализует себя в Мире, осознавая свою со­причастность, любовь, благодарность к Миру и благогове­ние перед его величием, бесконечной сложностью, красотой и вечностью. Этот образ человека — философский.

«Воспитание» — категория бытия, а не знания и пере­живания (М. Шелер). Воспитание — это способ бытия чело­века, один из модусов, когда человек посредством собствен­ных усилий, питаясь соками жизни, энергией собственных потребностей и влечений, в диалоге с культурой, представ­ленной в форме соответствующих условий бытия, самоосу­ществляется, реализует, актуализирует природные предпо­сылки. Воспитание — не подготовка к жизни, а сама жизнь во всей ее полноте и многообразии. Внесение в нее искусст­венно организуемых мероприятий делает эту жизнь непод­линной, отягощает бытие, делает его неестественным. Ибо все противоестественное, по утверждению Платона, тягост­но. С позиции воспитателя, посредством категории «воспи­тание» обозначается процесс создания и непрерывного вос­производства благоприятных условий бытия растущего че­ловека, как внешних (культурная среда, образовательные возможности), так и внутренних (помощь в поиске смыс­лов, формировании мотивов, выборе методов и форм само­воспитания), обеспечивающих саморазвитие, самовоспита­ние в соответствии с имеющимися предпосылками, способ­ностями и личностным опытом. Педагог, руководствуясь гуманно-психологическими представлениями о сущности вос­питания, не стремится к определенному заранее заданному результату в виде качества или состояния личности. Он во­обще не имеет «правильной модели» человека. Главное — помочь ребенку, подростку, юноше обратиться к естествен­ному процессу своего развития. В этом и заключается цель воспитания. Всякие претензии на организацию и управление развитием отвергаются, ибо всякое управление априорно предполагает знание, куда «править», куда вести, на какой образец равняться. Думается, претендовать на такое знание никто не вправе.

«Человеческое бытие». Референтом такой категории высту­пает жизнь, человеческое существование в единстве не толь­ко с социумом но и с Миром, Космосом, Универсумом. Человеческое бытие может быть подлинным и неподлинным. Подлинное бытие в гуманистическом смысле — это бытие в соответствии со своей предназначенностью, бытие, ведущее к можно полной самореализации, это — Истина бытия. В гу­манистической психологии подобное бытие называется «есте-гнным» (К. Роджерс). Оно и является целью воспитания. Таким образом, философско-антропологический подход обуславливает новый способ педагогического мышления, основан­ного на категориях бытия (онтологических категориях), но не на категориях познания и преобразования (гносеологических). Весь строй этого мышления, а значит, и практики воспитания направлен на сбережение, сохранение, выращивание бытия, на помощь воспитаннику стать собой, прожить свою жизнь и этим реализовать смысл жизни, свое предназначение.

Принципы философско-антропологического подхода. Как и в других гуманистически ориентированных концепциях и подходах, принципы воспитания и исследования педагогической действительности не предшествуют, а сопровождают указан­ие виды деятельности, служат связующим звеном между наиболее общими ценностными основаниями, выступают в качестве условий, предпосылок эффективности. Заметим, речь идет о выявлении специфических для данного подхода принципов, что не предполагает отрицания большинства принципов классической и советской педагогики, таких, как единство обра­зовательного и воспитательного процессов, культуросообразности, свободосообразности, природосообразности и др. Предварительный перечень принципов представляется таким: — антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базовой категории, а всех других понятий и категорий —. как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой ценности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизве­дении и самоосуществлении «человеческого в человеке;

— онтологический принцип, обусловливающий рассмот­рение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» — как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания — как различных способов бытия субъек­тов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

— принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритет­ность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов воспитательного процесса в их общении с собой, с други­ми, с культурой;

— принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

— принцип рассмотрения способности человека к самовоспи­танию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

— принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, ко­торые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

— принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные философско-антропологическому подходу. Проблема метода воспитания как инстру­мента однонаправленного воздействия на ученика в контек­сте философско-антропологического подхода снимается его бытийным характером. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе которого происходит со-трансформация — одновременное взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Идея подобного понимания метода воспитания перекликается с размышлениями Л.Н. Толстого. «Воспитание представляется сложным и трудным делом до тех пор, — считал он, — пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей». В пространстве этого со-бытия, наполненного всеми красками полноценной жизни, и возникают методы, средства, формы воспитания. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, любовь, совесть и стыд, понимание и взаимопонимание и даже непонимание конструктивны в плане воспитания. Совместное переживание и проживание подобных модусов бытия составляет содержание воспитательного процесса. Таким путем формируется педагогика бытия рядом с уже существующей педагогикой мероприятий.

Ориентация подхода на постижение реального бытия воспитанника и использование способов и форм этого бытия в S целях самовоспитания обусловливает приоритет понимающей методологии. Исходную позицию в разработке и использовании подобной методологии определяет тезис, сфор­мулированный еще В. Дильтеем: человека можно понять и описать, но нельзя познать и объяснить. Но что означает для воспитателя понять человека? Из многообразия ответов на этот вопрос, которые мы находим в психологии, герме­невтике, феноменологии, психоанализе, педагогика Бытия отдает предпочтение такому ответу: понять — это значит извлечь, вскрыть смысл поступка, слова, поведения, образа, стиля и всякого другого проявления жизни воспитанни­ка. И не просто смысл, а смысл, максимально приближен­ный к тому, который был вложен в данное проявление жизни автором его — воспитанником, другими субъектами воспитательного процесса. В конкретных ситуациях возмож­но и иное толкование понимания, однако адекватность ис­толкования — основное требование к пониманию человека в условиях воспитательного процесса. Это обусловлено тем фактом, что цель понимания — в том, чтобы помочь, поддержать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать доверив и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Важнейшая особенность понимания человека как метода и понимающей методологии в целом опять же кроется в их бытийном характере. Очень важны отдельные акты понимания и взаимопонимания, но философско-антропологический подход ориентирует воспитателя на непрерывное пони­мание себя, другого, педагогических ситуаций, культуры как среды, воспитывающей человека. Подход, таким образом, задает способ бытия воспитателя и воспитанника, ха­рактер их повседневной жизни, и этот способ — понимаю­щее бытие. Для теории воспитания подобное принятие ме­тода понимания и понимающей методологии имеет фунда­ментальное значение, ибо нет человека как факта: он есть как процесс. Сама технология понимания сложна и требует специальной подготовки, однако при этом она «по плечу» всякому, кто желает ее освоить. В совокупности приемов понимания человека одно из первых мест принадлежит же­ланию, стремлению понять, заинтересованности.

Вместе с тем понимание человека не может быть достиг­нуто посредством взгляда или созерцания со стороны, по­средством постижения другого как безмолвного объекта. Смысл жизни воспитанника (как и всякого субъекта вос­питательного процесса) становится доступным или «ответ­ным» только в результате диалогического взаимодействия. Этим фактом обусловлено становление в педагогике Бытия диалогической методологии, объединяющей многочисленные типы, формы, разновидности диалога и полилога.. И вновь бытийный характер подхода утверждает диалог не только в качестве единичных актов взаимодействия, но главным об­разом диалога как способа со-бытия участников воспита­тельного процесса. Утверждается максима: быть, жить — значит общаться диалогически.

Диалогическое понимание непосредственно связано с са­мопознанием, самопреобразованием, самовоспитанием, по­этому оно по своей сути воспитывающее понимание. Оно воспитывающее в двудоминантном смысле — и в отноше­нии воспитанника, и в отношении воспитателя. Этот доста­точно апробированный факт оправдывает причисление по­нимания и диалога не только к способам бытия, но и к основ­ным, центральным методам воспитания. Так как понимание и диалог немыслимы в разрыве (ведь понимание вне диало­га нереализуемо, а диалог без цели понять другого — бес­смыслен), то их в реальном процессе воспитания объединя­ет метод воспитывающего понимания.

В этой ситуации непрерывного понимания, взаимопони­мания и диалога сама жизнь воспитателя как понимающее бытие обращается в тотальный, всеохватывающий метод вос­питания. Этот метод в своей обращенности к воспитателю предъявляет неотъемлемые от его профессии требования к способностям и обязанностям. Во-первых, толерантность, беспристрастность, максимальная объективность в процессе понимания воспитанника, необходимость «освободить» свое сознание от установок, определяемых сиюминутными настроениями, идеологией, «требованиями дня» и т.п. Во-вторых, способность увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В-третьих, обязанность хотя бы эпизодически видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк). В-четвертых, быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в нали­чии этой способности.

Значение и возможности использования философско-антропологического подхода в практике воспитания.Когда го­ворят о значении того или иного явления в социокультур­ном аспекте, то имеют в виду не чью-то личную заинтере­сованность в этом явлении, а заинтересованность общества, что находится вне или над индивидуальным сознанием.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

— усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, — к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущностные может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

— философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

— в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

— значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы — общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. — все то, что сохраняет саму жизнь.

Есть основания зафиксировать значение подхода и с по­зиций общества в целом. Последовательное проведение в жизнь онтологического (бытийного) принципа меняет ста­тус воспитания как общественного института: воспитатель­ный процесс перемещается в русло реальной жизни обще­ства, т.е. в ту сферу, где оно зародилось. Это имел в виду Макс Шелер, утверждая, что воспитание — категория бы­тия, но не знания и переживания.

Каковы же возможности использования положений философско-антропологического подхода в практике воспитания? Об этих возможностях есть смысл вести речь только в самом общем плане, так как они производны от личности, профес­сионализма воспитателя, от конкретной ситуации. Об этих воз­можностях частично шла речь при характеристике методов вос­питания. Овладение искусством воспитания в контексте под­хода — это ответ на постоянно возникающий вопрос: как мне (воспитателю) изменить себя для того, чтобы акт воспитания состоялся; это овладение искусством понимания воспитанни­ка, других субъектов воспитательного процесса, овладение искусством ведения диалога, поддержания диалога и полилога как способов бытия. Жизнь воспитателя как понимающее бы­тие — вот сфера неограниченных возможностей самореализа­ции воспитателя в профессиональном и личностном планах.

Мы обратимся и к другой реальности, требующей при­ложения творческого потенциала воспитателя, — к сфере педагогической интерпретации положений философской ан­тропологии. Как мы уже отмечали, истолкование положе­ний философии в интересах воспитательной практики осу­ществляет педагог и никто другой. Это обусловлено тем, что истолкование осуществляется всякий раз заново в силу непрерывной смены педагогических ситуаций.

Вот лишь несколько примеров самого общего характера. Повторим, что интерпретация осуществляется применительно к личностям воспитанника и воспитателя и к той ситуации, в которой реализуется воспитательный процесс.

Философская антропология рассматривает человека как существо свободное, независимое, автономное, как «причина» в себе. Она признает экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию жизненного предназначения, свободно и самостоятельно познанного и выбранного. Это положение, основанное на огромном историческом опыте, на выводах гуманитарных наук, на результатах художественного постижения человеческой сущности, согласующееся с религиозными дог­матами, воспитатель принимает безусловно в качестве ос­новы для осмысления в условиях конкретной ситуации. Свобода для ребенка в условиях воспитания — это главным образом индивидуализация, т.е. деятельность воспитателя и воспитанника по выявлению, поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в ребен­ке природой или приобретено в индивидуальном опыте. И перед воспитателем и воспитанником встают как мини­мум три проблемы, от решения которых зависит реализа­ция свободы как сущностной характеристики конкретного ребенка. Во-первых, какие базовые потребности необходи­мо удовлетворить, чтобы ребенок ощутил свою «самость» и обрел человеческое достоинство; во-вторых, какие условия внешнего и внутреннего плана нужно создать для макси­мально возможной самореализации способностей и возмож­ностей ребенка; в-третьих, и это главное, как помочь ре­бенку в становлении автономного духовного мира, ибо сво­бода реализуется в первую очередь в нем.

Но обретение и осознание «самости», своих потребнос­тей, мотивов, своего предназначения невозможно без раз­витых способностей к самопознанию. Какие методы разви­тия способности к самопознанию адекватны данному типу личности, возрасту, уровню развитости — это новый ряд вопросов, на которые необходимо найти ответы в сотруд­ничестве с воспитанником. И еще один аспект реализации свободы ребенка: обеспечение «свободы от» и «свободы для». Первый процесс предполагает защиту воспитанника от вся­ких посягательств на «самость» как извне, так и изнутри (от комплексов, дурных привычек и излишних страстей). Второе означает создание благоприятных условий для само­познания своего предназначения и для свободной его само­реализации. И так, шаг за шагом «развертывается» проблема свободосообразности воспитания во всей ее сложности, пол­ноте, неисследованности и, главное, уникальности. Процесс осмысления (это и есть интерпретация как придание смыс­ла) имеет начало, но не имеет конца, он непрерывен, как непрерывен процесс становления индивидуальности. Про­блема свободосообразного воспитания выступает как про­блема индивидуального саморазвития.

И еще пример. В философской антропологии человек рас­сматривается как «микрокосмос», аналогичный по своей сущ­ности Миру — макрокосмосу. Новая интерпретация идеи «мик­рокосмоса» заключается в ее связи с образованием и воспи­танием. Действительно, Космос отразился, запечатлелся в каждом человеке, конечно, не в форме наличного бытия, он отразился сущностно. Задача образования и воспитания в том, чтобы знаниями, идеалами, целями, делами человек стал соразмерен Космосу, чтобы он стал великим. Мир преобразо­вался реально до человека, подчеркивал М. Шелер, человек же должен идеально преобразоваться до мира! Эта идея для воспитателя, конечно же, не нова. Но он ее вновь примеряет к своей ситуации и адресует в равной мере себе и воспитан­нику. Представление воспитанника «микрокосмосом» обязы­вает видеть реально существующие бесконечно сложную ду­ховную и физическую организацию, незавершенность его развития, безмерность, невозможность и недопустимость ко­нечных определений, существование непосредственной ин­формационно-энергетической связи с Миром. Для педагога подобная интерпретация — это предостережение от упрощен­ных представлений о постижении внутреннего мира воспи­танника, о воспитании. Это — предостережение о недопусти­мости абсолютизации социальных отношений как средства воспитания, это — напоминание о том, что отношения ре­бенка с Миром гораздо глубже и фундаментальнее его соци­альных отношений, что недопустимо сводить методы, сред­ства и формы воспитания к «суете мирской», что надобно предоставлять ребенку возможность быть наедине с Миром, с Природой, со своим собственным «Я» и тем самым позво­лить ему ощутить свою причастность к Тайне Мира, к Тайне Себя, понять, что это — одна и та же Тайна. И вновь цепоч­ка размышлений, осмыслений и принятия решений, кото­рые состоятельны только в данной ситуации и только для данного воспитанника.

Таким образом, философско-антропологический подход открывает воспитателю необозримый и неисчерпаемый мир возможностей практической реализации его идей. Однако здесь имеет место и серьезное ограничение. Оно связано с высоки­ми требованиями к личностным и профессиональным каче­ствам воспитателя. Людям, не отвечающим этим требование ям, вход в мир означенных возможностей запрещен.