Мичио Каку 11 страница

3.6. Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте

Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений в условиях педагогического процесса дошкольных учреждений является довольно сложным явлением в силу ряда объективных причин:

• сочетание непосредственного восприятия ребенком простран­ственных отношений и зависимостей (справа, дальше, левее, выше, чем... и др.) и словесного обозначения их (где находится предмет относительно ориентирующегося, другого человека, объекта удаленности и др.);

• отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих пространст­венные категории, или неадекватное их использование затруд­няет ориентировку, обеспечение безопасного поведения, со­хранение собственного здоровья и жизнедеятельности орга­низма;

• постоянная смена слов (понятий), обозначающих пространст­венные направления, при условии передвижения ребенка среди объектов окружающей среды (в условиях ограниченного или более широкого пространства); неизменным при этом ос­тается схема собственного тела, что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий, довольно длитель­ных у некоторых детей.

В общем понимании в понятие пространственной ориентации включается оценка расстояния, размера, формы, взаимного поло­жения предметов и их положения относительно ориентирующе­гося, т. е. ориентировка на местности. Это:

• определение «точки стояния», т. е. своего местонахождения по отношению к окружающим объектам (людям), например «я стою между Вовой и Светой»;

• определение местонахождения объектов относительно чело­века, ориентирующегося в пространстве, например «окно справа, а стол слева от меня»;

• определение пространственного расположения одного объек­та относительно другого, пространственных отношений между ними, например в ограниченном пространстве стола: «справа от меня — карандаш, слева — бумага».

Одним из основных условий развития умения ориентировать­ся в пространстве является движение (передвижение на плоско­сти, смена направлений в зависимости от поставленной цели, из­менения в ходе передвижения, планирование способа продвиже­ния и т.д.).

Особенности пространственной ориентировки ребенка дошкольного возраста

По данным психолого-педагогических исследований, ребенок в дошкольном возрасте осваивает словесную систему отсчета про­странства, которая базируется на чувственной.

Для чувственной системы отсчета характерна практическая ориентировка с опорой на «схему» собственного тела, а затем — на игрушку, другого человека, что относится в большей мере к словесной системе отсчета пространства.

Словесная система ориентировки в пространстве, естествен­но, тоже является практической, при которой направление, про­странственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром: ввер­ху — где голова (потолок, небо), внизу — где пол, ноги; впереди — там, где лицо, а сзади — там, где спина; направо — там, где правая рука, нога, ухо, а налево — где левая часть тела. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком простран­ственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответству­ющих основным осям человеческого тела, — фронтальной (впе­ред — назад), вертикальной (вверх — вниз) и саггитальной

(направо — налево) — раньше всех выделяется верхняя, что объ­ясняется преимущественно вертикальным положением тела ре­бенка. Вычленение же нижнего направления (как противопо­ложной стороны вертикальной оси) и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед — назад, направо — налево), происходят позднее. Оче­видно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений яв­ляется более сложной задачей для дошкольника, нежели диф­ференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизон­тальной) трехмерного пространства.

Ребенок 3—4-х лет ошибается в точности различения правого и левого, верхнего и нижнего, пространственного направления вперед и противоположного ему назад. Особую трудность для до­школьников представляет различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой сторон тела. Ребенок постепенно овладевает пониманием парности про­странственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Это следует учитывать в методике обучения, после­довательно упражняя детей в различении взаимосвязанных между собой пространственных направлений.

Осваивая пространство, ребенок как бы «практически приме­ривает» реальное расположение объектов к точке отсчета (собст­венному телу).

В дальнейшем он зрительно оценивает расположение объек­тов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Велика при этом роль двигательного анализатора, участие которо­го в пространственном различении постепенно изменяется. Вна­чале весь комплекс пространственно-двигательных связей пред­ставлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спи­ной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него — с правой или с левой — расположен данный объект и т. п. Иначе говоря, ребе­нок практически соотносит объекты с чувственно данной ему сис­темой отсчета, которую представляют различные стороны его соб­ственного тела.

Постепенно передвижение к объекту, касание его заменяется поворотом туловища, а затем — указательным движением руки в нужном направлении, которое сменяется легким движением голо­вы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определя­емого предмета. Это является показателем того, что от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к зрительной оценке пространственной размещенности предметов.

Для ребенка, находящегося на данном этапе освоения про­странства, площадь, на которой он ориентируется, ограничена. Он стремится приблизиться к объекту, осуществляет ориентировку на основе «схемы» собственного тела и «от себя» одновременно. Такой тип ориентировки в пространстве свойственен детям 3—4-х лет.

Постепенно границы воспринимаемого пространства как бы увеличиваются для него самого и начинают выделяться участки, которые непосредственно не примыкают к саггитальной или фронтальной линиям. Это переднее (правостороннее, левосто­роннее) и заднее (правостороннее, левостороннее) направления.

В 5 лет площадь выделенных ребенком участков (переднего, заднего, правого, левого) постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фрон­тальной или саггитальной). Теперь даже удаленные объекты опре­деляются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделен­ных участков от саггитальной и фронтальной линий, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осозна­ваться ребенком как целое.

Вслед за ориентировкой «на себе» и «от себя» (на местности) дети переходят к определению пространственного расположения предметов (слева от.., далеко от...), пользуясь этой же системой отсчета. Таким образом, ориентировка «на себе» — условие ус­пешного развития у детей умения ориентироваться «от себя» и «от объектов». Определяя расположение предметов, ребенок постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Так, для определения «справа — слева» относи­тельно человека, стоящего напротив, ребенок прежде всего оп­ределяет эти стороны «на себе», затем совершает мысленный по­ворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ре­бенок сможет определить пространственное расположение спра­ва и слева от другого человека, т. е. ориентировка «на себе» яв­ляется при этом исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориен­тировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространствен­ное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Методика развития пространственных представлений и умений

ориентироваться

Познание пространственных отношений, связей и зависимо­стей в расположении объектов является процессом длительным и сложным. Пространственная ориентировка осуществляется на основе восприятия пространства и освоения пространственных категорий (протяженность, форма, местоположение, размерные отношения и др.). В образовательном процессе дошкольного уч­реждения указанная деятельность интегрируется с другими: кон­струированием, рисованием, измерением, построением упорядо­ченных рядов, трудовыми действиями и т.д. Развитие умений ориентироваться происходит в разных видах деятельности с ис­пользованием моделирования, схематизации (там, где это при­емлемо).

Ориентировка в ближайшем окружении, обстановке (в пред­метной среде возрастной группы, дома, на участке детского сада, прогулочной площадке; по ходу маршрута, ведущего в детский сад, кинотеатр, магазин) особо значима для ребенка в плане раз­вития его самостоятельности.

По данным педагогического исследования Т. А. Мусейибо-вой, в понятие «пространственная ориентировка» ребенка до­школьного возраста включается следующее.

• Ориентировка и различение направлений, когда собственное тело ребенка является точкой отсчета. Различение: правая — левая, вперед — назад, вверх — вниз. Определение направления в статике (с обязательным называнием).

• Определение местоположения окружающих предметов отно­сительно себя (близко расположены, находятся на значитель­ном расстоянии (видимом) и т. п.).

• Определение своего местоположения относительно окружа­ющих предметов («от объектов»).

• Различение направлений в движении.

• Ориентировка на предметах, выделение сторон: передняя, тыльная, верхняя, нижняя, правая, левая.

• Ориентировка в пространственных отношениях между пред­метами (использование в речи предлогов и наречий).

• Ориентировка на плоскости (листа, стола), т.е. в двумерном пространстве.

• Ориентировка на близком, далеком расстоянии, понимание перспективы (практическое).

• Ориентировка в уличном движении.

В ходе изучения пространства дети осваивают значения пред­логов и наречий, отражающих пространственные отношения. Это предлоги, отражающие многообразие пространственных отноше­ний между предметами, между человеком и предметами, указы­вающие направление движения к тому или иному предмету или на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия; пере­дающие оттенки пространственных отношений между предме­тами.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отно­шению к другому, а с другой — направление движения по отно­шению к другому предмету.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предме­тами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одно­го предмета к другому. Наоборот, в другой паре предлогов — впе­реди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность в расположении предметов (впереди — лес; мой детский сад — за магазином).

Пространственное расположение человека (предмета) лицом (лицевой стороной, фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету.

Движение по поверхности передается с помощью предлогов по, через.

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предме­тов в процессе движения или какого-либо действия (вдоль дороги; вдоль стены; поперек дороги лежало бревно).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отноше­ний используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, напра­во, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду ит. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «Где?» (тут, там, здесь, слева, спра­ва, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и т. д.).

Педагогическая технология развития пространственных пред­ставлений, овладения умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена:

• упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фо­тографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем и т. д.);

• специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моде­лирования (использования замещения, предметно-схемати­ческих и графических моделей и схем и т. д.).

Формы организации детской деятельности могут быть пред­ставлены следующими способами.

• Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, роди­телями с целью овладения детьми каким-либо видом ориенти­ровки. Например, схематически показано, что справа от дере­ва, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя простран­ственные перемещения.

• Игровые упражнения на определение местоположений пред­метов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно пред­ложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его ис­кать. При поиске спрятанных предметов разумно использо­вать игровой прием «горячо — холодно».

• Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится располо­жение, направление движения, количество сидящих за сто­лом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Воз­можна схематизация, предложенная детьми.

• Проблемные ситуации. Например, надо найти самый корот­кий маршрут. (Ситуация для детей 6—7 лет из книги А А. Смо-ленцевой и О. В Суворовой «Математика в проблемных ситуа­циях для маленьких детей». — СПб., 2004, с. 72, 73.)

• Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполня­ются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.

• Дидактические игры (развивающие).

• Игры на освоение наглядного моделирования с использовани­ем плана, плана-схемы, разного рода замещений («Кукольная комната», «Найди спрятанную игрушку», «Кукла Маша купи­ла мебель» и др.).

• Игры с использованием самостоятельно придуманных детьми и представленных графически планов (схем): «Поиск кладов», «Мы — разведчики!» и др.

• «Мы — пешеходы»: серия упражнений и игр на освоение пра­вил движения по тротуару, пешеходной дорожке; перехода через улицу по светофору и без и др.

• Рассказывание по картинам, чтение и беседа о прочитанном. Изображение (условное) разных видов пространственных от­ношений, удаленности, перспективы. Творческие упражне­ния и игры, рассказы-инсценировки, разные виды театра и др. Опыт ориентировки в пространстве накапливается у ребенка

при выполнении разных действий, режимных процессов; чаще всего разные виды ориентировки «сосуществуют». Несмотря на это, следует соблюдать логику в усложнении, которая базируется на знании актуального уровня развития ребенка. Усложнение (от возраста к возрасту) состоит:

• в увеличении количества вариантов пространственных отно­шений;

• в повышении точности различения их детьми и поименовании соответствующими словами;

• в переходе от узнавания к воспроизведению пространствен­ных отношений, в том числе между субъектом и окружающи­ми его объектами;

• в переходе от ориентировки в специально организованной развивающей среде к ориентировке в окружающем простран­стве;

• в обобщенности представлений и способов действий, перехо­де от практически-действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке.

Совершенствованию зрительной ориентировки на плоскости листа, разлинованного в крупную клетку, стола, таблицы спо­собствует оправдавший себя на практике прием, условно назы­ваемый «зрительный диктант». Вслед за распределением плоских изображений, фигур, рисованием на плоскости листа по собст­венному замыслу ребенок начинает (в 5—6 лет) располагать предметы, рисовать по правилам, которые сообщает ему взрос­лый:

• заштриховать клетки вдоль левой стороны листа (по боковой правой стороне, в верхнем правом углу, справа (слева) от...);

• штриховать клетки, чередуя цвет, вид штриховки и т. д.;

• найти способ определения центра (середины листа) и выло­жить узор снизу от найденного центра;

• вдоль линии, проведенной через центр листа, наклеить поло­вину прямоугольника, затем восстановить (дорисовать) вто­рую половину (упражнение на освоение симметрии). Учебно-игровое пособие «На золотом крыльце» и игра «Крос-

тики» (автор Б. Б. Финкелынтейн, СПб., ООО «Корвет») способст­вуют развитию у детей умений ориентировки на плоскости; одно­временному освоению чисел, форм, размеров; запоминанию и раз­личению цветных чисел (цветных счетных палочек Кюизенера).

В разнообразных видах детских деятельностей, которыми ув­лекается ребенок-дошкольник, всегда имеет место упражняе-мость в дифференцировке пространственных направлений, опре­делении местонахождения предметов, повышении точности рече­вых высказываний.

Резюме

^ Развитие умений ориентироваться в расположении предметов «от себя», «от другого объекта» происходит в период дошколь­ного возраста. Показателем развития пространственных пред­ставлений является постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»).

^ Рациональное сочетание педагогических технологий, осно­ванных на непосредственном восприятии пространственных отношений и отображении их в виде схемы, плана, ускоряет процесс освоения пространства детьми, обеспечивает жизнен­ность представлений и перенос их в другие ситуации.

Литература

1. Гоголева В. Г. Игры и упражнения для развития конструк­тивного и логического мышления у детей 4—7 лет. — СПб.: ДЕТ­СТВО-ПРЕСС, 2004.

2. Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте / Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия / Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова. — М.: Центр педагогического образования, 2008.

3. Чего на свете не бывает? / Под, ред. О.М.Дьяченко, Е. Л.Агаевой.— М.: Просвещение, 1991.

4. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду.— М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© В чем состоят, на ваш взгляд, сложности в освоении простран­ственных отношений детьми 3—4, 4—5 лет? Используют ли дети этих возрастов адекватно пространственные предлоги и наречия?

© Разработайте методики активизации мыслительной деятель­ности по освоению пространственных отношений ребенком в ходе игры с «Притворщиком» (плоским или объемным). Вы­пускает игру фирма «Антошка», ЧП «Саркисов», СПб.

© Прокомментируйте предложенный текст и раскройте возмож­ности моделирования пространственных отношений по со­держанию отрывка из стихотворения Н. Заболоцкого:

Карлушка по улице гордо идет, Шагает ногами вперед и вперед, Захочет направо — Пойдет направо, Захочет налево — Пойдет налево.

© Рассмотрев таблицу на илл. 37, разработайте методику вклю­чения ее в процесс развития пространственных представлений у детей 4—5 лет.

3.7. Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста

Мудрое распределение времени есть основа для деятельности.

Я. А. Коменский

Время и пространство — наиболее сложные категории для по­знания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных тех­нологий развития у детей пространственно-временных представ­лений. Одна из ведущих задач познания временных отношений уже в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Время как объективная реальность харак­теризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «воспри­ятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени. Явления действительности ха­рактеризуются определенной длительностью, поэтому воспри­ятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени — это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объек­тивно времени события следуют одно за другим, поэтому воспри­ятие времени предусматривает отражение последовательности яв­лений, событий, действий.

Непосредственное восприятие временной длительности выра­жается в способности оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» высту­пает как чувство темпа, скорости или длительности. В становлении и развитии этого чувства большую роль играет накопленный опыт оценивания длительности промежутков времени.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого — в подтверждении положения о за­висимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они умеют определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно 3 минуты. Работа была начата и окон­чена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (преж­ние рисунки убирались), но закончить по своему усмотрению — когда пройдет 3 минуты. Большинство детей начало рисовать те же предметы, которые они изображали только что. Когда ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?», они ответили, что при этом будут ри­совать столько времени, сколько задано. Действительно, дети ри­совали около 3 минут (от 2,5 до 3,5 минут).

Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за 3 минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от 2 до 4 минут).

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра. Поэтому они часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Однако СЛ. Рубинштейн утверждал, что не следует преувели­чивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделя­ется достаточного внимания их выработке». По его мнению, при­мерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь.

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем времени. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже «оду­шевляют» время: «Куда ушло вчера?»

Ребенок живет в настоящем времени и настоящим: играми, событиями, поэтому представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику. В его личном опыте нет и не может быть опоры (мерки) для отсчета давнопрошедшего времени. В силу этого во­прос ребенка «А где сейчас живет Петр Первый?» вполне уместен.

По мере накопления опыта ориентировки во времени в каче­стве показателей начинают использоваться некоторые объектив­ные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

Дошкольники часто локализуют во времени события, обла­дающие отличительными качественными признаками, эмоцио­нальной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда зима; едем на дачу, когда лето» и др.

Дети 5—6 лет уже активно пользуются временными наречия­ми. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже — наречия, выражающие длительность и последователь­ность (после, долго, скоро). Процесс речевого выражения времен­ных понятий у детей 5—6 лет находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отноше­ний в дошкольном возрасте формируется медленно и в значитель­ной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей дошкольного возраста о времени связа­ны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимо­стях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются.

Часто дошкольники не могут определить последовательность дней недели. В запоминании дней недели наблюдается неравно­мерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмо­циональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев. Так, ребенок 4-х лет на вопрос взрослого «Как называется первый день недели?» ответил: «Детский сад».

Недостаточны знания старших дошкольников о способах из­мерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интер­валов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесны­ми, абстрактными, так как у них еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

Опыт показывает, что дошкольники способны оценивать дли­тельность одной минуты, но эта оценка зависит от вида деятельно­сти в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызыва­ют желание продлить ее. Поэтому при оценке времени, заполнен­ного событиями интересного и богатого содержания, ребенок до­пускает переоценку малого времени, которое протекает незаметно и длительность которого кажется меньше. Время, заполненное однообразной, малоинтересной деятельностью, кажется ребенку более длительным. Влияние этих субъективных факторов может быть значительно ослаблено в результате развития у детей «чувства времени», точности оценки различных временных интервалов под воздействием специально организованных упражнений.

Методика развития временных представлений у детей дошкольного возраста

Время воспринимается ребенком опосредованно, через кон­кретизацию временных единиц и отношений в постоянно повто­ряющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с небольшими интервалами времени, которыми можно измерять длительность действий в раз­ных видах деятельности.

Меры времени (секунда, минуга, час, сутки, неделя, месяц, год, век) представляют определенную систему временных этало­нов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и слу­жит основанием для построения следующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интерва­лов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для познания следующих и раскрывали детям су­щественные характеристики времени: его текучесть, непрерыв­ность, необратимость.

Возникает вопрос: в какой именно последовательности зна­комить детей с этими мерами времени? С какой меры времени начать?

В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, полдень, вечер, ночь. Следовательно, воспитатель имеет воз­можность уточнить и конкретизировать знания детей (от 3-х лет) о частях суток, формировать у них навыки распознавания и назы­вания этих частей суток.