Микрофакторы социализации

Семья — малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с дру­гом. Семью отличает единое экономическое основание, общность быта, взаимозависимый образ жизни ее членов, определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравствен­ные связи, отношения помощи, поддержки изащиты. Семья — базисная основа первичной социализации личности. Именно с се­мьи начинается процесс индивидуального усвоения ребенком об­щественных норм и культурных ценностей.

Современная семья многообразна, каждый ее тип имеет свои возможности в социализации личности. Семьи можно условно раз­делить на функционально состоятельные и функционально несосто­ятельные (группа риска). Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей, от 50 до 60 % составля­ют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-пси­хологическими факторами. Это так называемые конфликтные се­мьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагоги­чески несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неверным стилем детско-родительских от-

ношений. Непродуктивных стилей детско-родительских отноше­ний великое множество: жестко-авторитарный, педантично-по­дозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранен-но-равнодушный, попустительско-снисходительный и т. п. Как пра­вило, родители с социально-психологическими и психолого-пе­дагогическими проблемами осознают свои трудности, однако да­леко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, поэтому обращаются за помощью к педагогам, психоло­гам, чтобы понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или других конфликтов.

Но есть немало семей, не осознающих свои проблемы, хотя условия их жизни столь тяжелы, что угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами рис­ка, где родители из-за своего антиобщественного или преступно­го образа жизни не создают элементарных условий для воспита­ния подрастающего поколения, допускают жестокое обращение с детьми, вовлечение их в преступную и антиобщественную дея­тельность. Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонст­рируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, становясь, таким образом, институтами десоциализации. К ним мож­но отнести криминально-аморальные семьи, в которых преоблада­ют криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные се­мьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием ис­пытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супру­жеских и детско-родительских отношений; в силу психологичес­ких причин они чаще утрачивают влияние на детей.

Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь де­тей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании зачастую находится под угрозой. Дети стано­вятся так называемыми социальными сиротами при живых роди­телях, воспитание их должно осуществляться в форме государ­ственно-общественного попечения. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

К асоциально-аморальному типу семей относят семьи с откро­венными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «Цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими

ориентирами с весьма неразборчивыми средствами их достиже­ния. Такие семьи, несмотря на внешнюю респектабельность, бла­годаря своим искаженным моральным представлениям также ока­зывают на детей десоциализирующее влияние, прививая им ан­тиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная кате­гория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррек-ционно-профилактической работы. Несмотря на негативное вли­яние, которое оказывается на детей родителями из таких семей, как правило, нет формального повода для принятия решения ог­раничении или лишении их родительских прав (как в предыду­щем случае): налицо высокий уровень материального благососто­яния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к таким родителям и их детям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на прин­ципе «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний мир родите­лей, происходит переосмысление ими своих собственных пози­ций. Однако существенным недостатком методов обратной социа­лизации является их временная удаленность, прозрение часто на­ступает слишком поздно, чтобы что-то существенно изменить в личности ребенка.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирую-щим влиянием — конфликтные и педагогически несостоятельные. В конфликтной семье по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу вза­имоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Данные семьи могут быть как шумными, скандаль­ными, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения суп­ругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать вся­кого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрица­тельно влияет на формирование личности ребенка и может по­служить причиной различных асоциальных проявлений.

В работе с семьями, где отношения супругов хронически ос­ложнены и находятся фактически на грани разрыва, учитель, со­циальный педагог, практический психолог, по сути дела должны выполнять психотерапевтические функции: в беседах с родителя­ми необходимо внимательно выслушивать обе стороны, пытаясь, по возможности, погасить неудовольствие супругов друг другом, показывать причины, приводящие к обострению отношений, кон­солидировать взаимоотношения супругов прежде всего на основе интересов ребенка.

С конфликтными семьями нужна кропотливая индивидуальная работа по оздоровлению взаимоотношений супругов, требующая большого такта, мудрости, хорошего знания жизни, профессио­нализма. Взаимоотношения супругов вряд ли можно поправить

публичными разбирательствами на комиссии по быту по месту работы, и к воздействиям такого рода нужно переходить в край­них, исключительных случаях при явно деструктивном, агрессив­ном поведении одного из супругов.

Наиболее распространенными являются педагогически несо­стоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (устойчивая семейная атмосфера, родители, ведущие пра­вильный образ жизни и проявляющие заботу о детях) все-таки неправильно формируются взаимоотношения с детьми, соверша­ются серьезные педагогические просчета, приводящие к различ­ным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на подрастающее поколение прямого десоциализиру-ющего влияния. Формирование антиобщественных ориентации у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогичес­ких ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Взаимодействие школы и семьи сущностно и требует внима­ния школы к ряду аспектов семейной истории ребенка:

- дошкольный социальный опыт ребенка формируется боль­шей частью под влиянием и в условиях семьи и семейного воспи­тания, необходим его учет на этапе адаптации ребенка к школе;

- следует иметь в виду совпадение или несовпадение влияний на ребенка со стороны семьи и школы (рассогласование предла­гаемой картины мира, требований, ценностей и т.п.);

- с учетом десоциализирующего влияния семьи, деформирую­щего процесс воспитания ребенка, в школе должна быть органи­зована превентивная, корректирующая воспитательная деятель­ность как в отношении ребенка, так и семьи;

- надо использовать поддерживающий потенциал семьи в си­туациях школьных неудач ребенка и поддерживающий потенциал школы в ситуациях затруднений в семье;

- важно объединение усилий семьи и школы по созданию ус­ловий для эффективной полоролевой и семейной социализации ребенка;

- продуктивно объединение усилий семьи и школы для орга­низации ориентированного на потребности растущего ребенка воспитательного пространства как в школе, так и в микросо­циуме.

Семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе, но направленность, надежды, усилия, ^-концепцию он выносит из социального ок­ружения, прежде всего — из семьи. Школа по-разному оказывает

влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, кто имеет крепкие семьи.

Есть два подхода к организации такого взаимодействия: тради­ционный и партнерский. При традиционном школа предопреде­ляет роль родителей и их функции во взаимодействии (в суще­ствующей практике, как правило, функции спонсоров и помощ­ников в обеспечении дисциплины и успеваемости).

Цель партнерского подхода — развить опыт детей в процессе школьной жизнедеятельности и повысить его эффективность. Он основан на совместной ответственности, для чего необходим пол­ный и равноправный обмен информацией и соответствующими ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируют­ся не на распределении и регламентации ролей и сфер ответствен­ности, а непосредственно на взаимоотношениях, сути совмест­ной работы. Результатом становится расширение возможностей участия и вклада семьи в воспитание и обучение детей. Семья и школа моделируют процесс взаимодействия, прислушиваясь к предложениям и точкам зрения друг друга, обмениваясь инфор­мацией, ожидая взаимного обогащения знаниями и умениями, совместного планирования и принятия решений. Следовательно, успех детей зависит от прав, ответственности и ресурсов, имею­щихся у семьи и школы.

Школа вписана в целостное воспитательное пространство, где усилия объединяются с усилиями иных воспитательных органи­заций, что позволяет: детям — самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообщества­ми; педагогам — создавать условия для социализации детей в ши­роком социальном и культурном контексте; родителям — участво­вать в разработке (как заказчикам) стратегии и тактики воспита­тельной деятельности учреждений; организаторам — принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образо­вательных интересов и условий.

Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание, в числе которых учреждения дополнительного образования, клубы, детские и юношеские объ­единения, специализированные учреждения для детей с различ­ного рода проблемами (их направленность — реабилитационная, исправительная, коррекционная, социально-педагогической по­мощи и поддержки и т.п.).

Отдельные воспитательные организации могут оказаться не­посредственными соседями школы. Очевидно, что непосредствен­ное соседство с музеем, учреждением дополнительного образова­ния, театром, парковой зоной и т. п. окажет на социализацию де­тей, обучающихся в школе, скорее позитивное влияние, тогда как традиционное соседство домов-многоэтажек в городе или ча-

стных домовладений в сельской местности будет привычно-ин­дифферентным. «Сосед» — крупный завод, возможно, интересен как потенциальный спонсор, но эмоционально обедненный ланд­шафт заводской территории, унылые глухие заборы, мутные окна цехов-бараков малоинформативны, а их воспитательное влияние сомнительно.

Поступая в школу, ребенок включается в опосредованное вза­имодействие с различными объектами окружающей среды, кото­рые вовлекаются в его каждодневную жизнь.

Обратимся в качестве примера к исследованию директора школы из г. Костанай А.Э.Ляйс, предметом которого стало изучение отношения школьников к расположенному рядом со школой вещевому рынку. Отве­ты респондентов, учащихся VII—IX классов, позволили увидеть нали­чие устойчивого дифференцированного отношения к данному соседству. Определилось четыре группы:

созерцатели — наблюдают, фиксируют, регистрируют внешние впе­чатления, не проявляя какого-либо эмоционально окрашенного отно­шения;

сопротивленцы — отмечают только проблемные проявления, обнару­живают ярко негативное отношение, выражают протест;

сопереживающие — стремятся объяснить происходящее, чаще оправ­дывают, ищут причины; преобладают рациональные высказывания, эмо­ции неярко выражены;

соглашатели — одобряют происходящее, считают допустимым, в том числе в качестве варианта собственной трудовой деятельности в буду­щем.

И хотя на будущее выпускников данной школы подобное соседство, как показывает автор, не оказало прямого влияния, оно очевидно в от­ношении формирующейся картины социальной действительности, са­моопределения в проблемном социуме.

Неоднозначно, в соответствии с национальными историко-культурными традициями, решается вопрос об отношении шко­лы к религии.Известные стратегии:

- религиозное и атеистическое воспитание запрещены, рели­гиозные верования не преследуются, а рассматриваются как ча­стное дело каждого человека, семьи, провозглашается светская школа, занятия религией в государственной школе запрещаются, их место занимают уроки морали и граждановедения. Религиозное просвещение и отправление религиозной обрядовости возможно только вне школы. Параллельно существуют конфессиональные школы;

- конфронтация между сторонниками и противниками свет­ского образования, запрещение отправления религиозной обря­довости как в школе, так и вне ее, атеистическое воспитание;

- допущение религиозного воспитания в школе, в том числе государственной. Так, в Германии учебные планы школ содержат

два альтернативных предмета — «Религия» и «Этика», каждый учащийся обязан выбрать один из них. В Великобритании, Ирлан­дии, Дании, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.

До Октябрьской революции 1917 г. Россия была государством, официальной религией в которой было православие. Другие рели- ; гиозные конфессии (за исключением ряда сект) не испытывали идеологического давления.

В СССР в течение многих десятилетий религиозная идентифи­кация могла грозить гражданам различного рода репрессиями. В подобных условиях естественный путь передачи религиозных воз­зрений, устоев от поколения к поколению, от родителей к детям был затруднен. В школе, как и в других воспитательных организа­циях, дети должны были идентифицировать себя как «атеисты», это касалось и всех школьных учителей. Опыт религиозного жиз-неосуществления передавался семьей, отдельными яркими под­вижниками веры, традициями народной культуры.

В настоящее время культуротворческий, нравственный потен­циал религии признается и может быть использован в процессе воспитания. Современная школа в границах, установленных госу­дарством, самостоятельно избирает позицию по отношению к ре­лигиозному воспитанию.