Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Онтология — философское учение о бытии, его основах, принципах, структуре и закономерностях.




Читайте также:
  1. B. обучение образам правого полушария
  2. II. Политико-правовое учение Петра Алексеевича Кропоткина
  3. II. Получение вращающегося магнитного поля и принцип действия АД.
  4. III. Изучение нового материала.
  5. IV. Изучение нового материала.
  6. IV. Изучение нового материала.
  7. IV. Изучение нового материала.
  8. IV. Изучение нового материала.
  9. IV. Изучение нового материала.
  10. IV. Изучение нового материала.

Миссия школы как социального института и социальной орга­низации определяется доминирующими идеями, характеризую­щими систему Человек—Природа—Общество —Культура, в гра­ницах которой выстраивается и формирующийся у человека со­циальный опыт.

Среди причин, ограничивающих деятельность человека на про­тяжении всей его истории, — необходимость ее согласования с возможностями Природы.

Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.

XVIII—XIX вв. — становление рационалистических воззрений. Человек представляется пассивным наблюдателем, который мо­жет лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые он не способен вмешиваться. Но ему дано


право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.

XX в. — знаменитый тезис о безграничных и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого — «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.

Конец XX—начало XXI в. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В. И. Вернадского, А. Бергсона, М. Ж. П. Тей-яр де Шардена и других, согласно которым разум человека — новый способ адаптации вида Ното заргепз к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом ос­мысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую ей способность познавать саму себя.

Учет влияния Природы на развитие человека максимально пол­но представлен в принципе природосообразности, которым ру­ководствуется школа со времен Я. А. Коменского. Процесс школь­ной жизнедеятельности должен осуществляться естественным пу­тем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивиду­альными особенностями.

Современные подходы к реализации идеи природосообразно­сти в школе разнообразны. Некоторые современные авторские кон­цепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.



Отдельные яркие примеры наглядно иллюстрируют общую тен­денцию: школа не может не переживать (системный кризис обра­зования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанни­ков, проявлений и сущности глубинного и многоаспектного кри­зиса современной цивилизации. Яркими отображениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобаль­ных проблем, нарастание таких характеристик современной жиз­ни, как непредсказуемость экологических последствий жизнедея­тельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, увеличение стрессовых ситуаций, проявляющаяся недоста­точность адаптационных способностей человека и человечества.

Цивилизация (от лат. сМИз — гражданский) — уровень общественного развития материальной и духовной культуры; в культурно-исторической пе­риодизации, принятой в науке XVIII—XIX вв., — третья ступень обществен­ного развития, следующая за дикостью и варварством.

В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-тех­нический прогресс автоматически не решает, а, напротив, зача­стую усугубляет наиболее острые проблемы. Однако трагический




 




опыт XX в. убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразова­ния социально-экономических отношений и политических сис­тем. Более того, разрушение ранее существовавшего порядка, свер­жение еще вчера непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социал-реконст-руктивистской миссии школы. Известный итальянский ученый-футуролог А.Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического созна­ния необходимо создание системы глобальной педагогической те­рапии.

Макрофакторы социализации в условиях современного мира — с присущими ему процессами интеграции и глобализации — име­ют два уровня представленности в процессах социализации:

а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало
(национальное своеобразие, государственные различия, обще­
ственное многообразие и т.п.);

б) предстают как интегративные свойства, изначально сход­
ные в различных странах, государствах, общностях.

Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнительной характеристике школ различных государств. Так, в большинстве стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа со­храняла жесткую иерархическую структуру:

- полная средняя школа (грамматические школы в Великобри­тании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), кото­рая характеризуется высоким теоретическим уровнем образова­ния и четко сформулированной целевой установкой — подготов­ка к обучению в высшей школе;



- современные школы Великобритании, реальные школы в ФРГ с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, вы­раженной прикладной направленностью;

- практическое образование, обеспечивающее в дальнейшем путь в систему профессионального ученичества или непосредствен­но на неквалифицированную работу.

Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, кото­рая принимала на обучение всю молодежь в пределах обязатель­ного возраста. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане амери­канская школа была единой.

Интенсивное реформирование, характерное в последние деся­тилетия для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей шко­лы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьного образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школы


для всех детей от 10—12 до 15—16 лет (окончания срока обяза­тельного обучения). Как отмечает Б.Л.Вульфсон, объединенная школа Великобритании, колледж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т.д., несмотря на об­щие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обо­собленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т.п.), со­хранили отдельные специфические черты, обусловленные госу­дарственными, общественными, национальными традициями.

Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заве­дений, административных советов, советов управляющих и т.п.), деятельность которых регулируется законодательными и норма­тивными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. В. И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70 —80-е гг. XX века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанным родителями, — за демократиза­цию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и управлении учебными заведениями. В большинстве ев­ропейских государств школьный совет считается органом, отве­чающим за общую политику функционирования и развития учеб­ного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рас­сматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджет­ной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.

Участие в управлении образовательным учреждением рассмат­ривается как один из важнейших путей демократизации часто ав­торитарной системы управления образованием на разных уров­нях, а для учащихся оно имеет важное значение в их подготовке к последующему участию в жизни демократического общества, вос­питания гражданственности и «обучения» демократии.

Проявляющийся на уровне отдельных государств единый ци-вилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.

Культура (от лат. сиЧига) — обработка и уход за землей; уход, улучше­ние, облагораживание телесных, душевных, духовных склонностей и спо­собностей человека; совокупность проявлений жизни, достижений и твор­чества народа или группы народов.

Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присва­ивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный


 




психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что деятельность людей, из­меняя действительность, объективируется в продуктах материаль­ной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей куль­туры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из со­ставных частей социализации личности.

Современная отечественная школа получила возможность раз­виваться по трем направлениям: как национальная, общероссий­ская и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или раз­рушительный (в психологическом или социальном плане) потен­циал.

Акцентируя социокультурную сущность школы как социаль­ного института, отдельные педагоги, педагогические сообще­ства разрабатывают и реализуют соответствующие авторские кон­цепции.

В современных условиях все чаще предметом анализа становит­ся поликультурное пространство социализации личности. Как от­мечает современный отечественный исследователь проблем поли­культурности образования А.А.Сыродеева, какой бы стратегии ни придерживалась администрация школы при наборе учеников, поликультурность общественной реальности все равно присутствует в пространстве школы: это и часы досуга, которые ученики про­водят за ее пределами, и проблемы, с которыми сталкиваются родители, а затем обсуждают их дома. Поликультурность социаль­ного мира предопределяет поликультурность школьной реальнос­ти. В зависимости от того какой акцент будет делать школа на прак­тике многокультурного взаимодействия, общения, отношений, зависит становление личности — толерантной или нетерпимой к другой культуре и ее носителям.

Поликультурное образование призвано решать ряд практичес­ких и учебно-воспитательных проблем:

- плодотворного взаимодействия разных культур в социуме учеб­ного заведения;

- культурной децентрации картины мира учеников, освобож­дения от ее стереотипов и дискриминации в отношении иных со­циокультурных групп;


 

- развития критического мышление, создания полифонично-сти общественной реальности, допустимости альтернативных то­чек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, выра­ботки навыков ведения диалога;

- чуткого отношения к состоянию другого, терпимости к ина-ковости.

С точки зрения философа К.В.Романова, усиление полицен­тризма культуры в контексте образования связано с тремя ста­диями.

Первая стадия обусловлена реализацией позиции культурной ассимиляции. Данная позиция нашла воплощение в практике мас­совой школы, которая утверждала идею становления новой нацио­нальной общности — советского народа в СССР и американского народа в США. «Переплавка» культур малых этносов осуществля­лась на основе языка, картины мира и ценностей доминирующе­го этноса.

В начале 1970-х гг. в школьной системе образования утвержда­ется плюралистический подход, соответствующий эпохе постмо­дернизма. Школьный мир в большей мере заиграл разнообразием красок культуры. Всеобщие тотальные идеи и программы начина­ют вытесняться локальными представлениями. Статус учителя, знающего истину и транслирующего ее в виде канона учебником, сменился на роль посредника в мире текстов. Учитель отныне транс­форматор, который поддерживает самостоятельную работу уче­ника на определенных участках большого и сложного семиоти­ческого пространства.

С конца 1980-х гг. приобретает популярность критический под­ход к поликультурности. Для данного подхода мало акта призна­ния непонятых культур и терпимого отношения к ним. Он требует позитивного отношения к иным культурам в пространстве школы. Особое значение приобретает вопрос о поликультурности жизни учителя и ученика. Расширяя исторические, географические и интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, уче­ник овладевает навыками культурной децентрации. Это существен­но повышает умение отмечать альтернативные мнения, точки зре­ния, логики рассуждения, языки самовыражения. В результате уси­ливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений. Цель учителя состоит в том, что­бы обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих в классе и школе, с культурами семьи, социальной среды и взрос­лой жизни.

Школа является поликультурной средой по определению: в ней происходит встреча поколений, носителей разных культур.

Очевидна для современной школы и проблема национального вос­питания. Как считает А. М. Новиков, национальная направленность отечественной школы долгое время сдерживалась унификацией,


 




интернациональным нивелированием. Будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских эт­носов и деруссификацией русских во имя создания единого «со­ветского народа», российская школа была лишена национальной составляющей.

Вместе с тем подлинная школа неотрывна от национальной по­чвы: когда преподавание ведется на родном большинству детей языке, они осваивают национальную историю, культуру и т.п. Всякое хорошо поставленное образование, подчеркивал выдаю­щийся педагог и мыслитель С. И. Гессен, по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образова­нием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и ху­дожественное образование, хотя бы оно и не заботилось специ­ально о развитии национального чувства. Школа передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное обще­человеческим, а общечеловеческое национальным.


Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 9; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.012 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты