Школа как фактор социализации

Глава 3

ШКОЛА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ И СУБЪЕКТ

СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Школа как фактор социализации

Государственные структуры образования большинства стран мира почти полностью институализированы — от детских садов \ до систем производственного и профессионального обучения. Цен­тральное место в данных системах занимает школа, которая яв­ляется специфической формой человеческой совместной деятель­ности, феноменом культуры, одним из ключевых социальных институтов, в миниатюре воспроизводящим облик общества в целом.

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совер­шенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, шко- ; ла сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных из- < менений. Она является самостоятельным микрофактором социа­лизации, который влияет на молодое поколение (возраст «школь­ников» колеблется в зависимости от традиций и концепции госу- , дарственной системы образования), определенным образом уни­фицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их лично­стные характеристики.

В школьной жизнедеятельности представлены все механиз­мы социализации, выделенные А.В.Мудриком:

психологические и социально-психологические механизмы социа­лизации, такие как:

- импринтинг (запечатление) — фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздей­ствующих на него важных объектов;

- экзистенциальный нажим — овладение языком и неосозна­ваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в про­цессе взаимодействия со значимыми людьми;

- подражание — следование какому-либо образцу, примеру;

- идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемо­го отождествления себя с другим человеком, группой, образцом;

- рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рас­сматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные цен-

ности, свойственные различным институтам общества, семье, об­ществу сверстников, значимым лицам и т.п.;

социально-педагогические механизмы социализации, включаю­щие в себя:

- традиционный механизм социализации (стихийный), пред­ставляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов пове­дения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.);

- институциональный механизм социализации, функциони­рующий в процессе взаимодействия человека с институтами об­щества и различными организациями, как специально созданны­ми для его социализации, так и реализующими социализирую­щие функции попутно, параллельно со своими основными функ­циями;

- стилизованный механизм социализации, действующий в рам­ках определенной субкультуры;

- межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Школьная социализация связана с длительностью и обязатель­ностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный).

Составляющими процесса социализации, соглас­но концепции А. В. Мудрика, являются:

- стихийная социализация, происходящая во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества. Со­держание, характер и результаты стихийной социализации опре­деляются социально-экономическими и социокультурными реа­лиями и могут быть различными;

- относительно направляемая социализация. Государство, ре­шая свои задачи, никак не связанные с социализацией, тем не менее своими экономическими мерами, законами и др. объектив­но влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных или социально-профес­сиональных групп населения;

- более или менее сознательное самоизменение человека;

- относительно социально контролируемая социализация (вос­питание) — планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека.

Стихийная социализация в школе становится возможной бла­годаря открытости данного учреждения, что проявляется в посто­янном обмене информацией с окружающей средой. Большая часть этой информации, исходящей от социальных институтов, обще­ственных структур, в определенной степени регистрируется и ин­терпретируется школой, но не может быть ею уничтожена или

кардинально изменена. По мнению теоретика педагогики среды СТ. Шацкого, неудачи в работе с детьми часто объяснялись тем, что педагоги не хотели замечать ни действительных, ни мнимых ценностей улицы, использовать ее положительные моменты, в нужный момент вмешиваться.

Внешняя по отношению к школе среда может рассматриваться как: однородная или разнородная; агрессивная или нейтральная; сплоченная или разобщенная.

Непредсказуемый характер имеет стихийная социализация в условиях нестабильного общества: реагирование отдельного ре­бенка и школы на привносимые ценностные ориентиры, ком­муникативные каналы, поведенческие стратегии, эталоны саморе­ализации, способы структурирования социального пространства по осям «свое—чужое», «значимое —незначимое», «должное—недолж­ное» затруднено.

В исследованиях отечественного психолога Т. С. Посоховой отмечает­ся, что макросоциальные процессы 1990-х гг. предъявили серьезные тре­бования к адаптационному потенциалу личности. Во все сферы деятель­ности человека проникал фактор риска, усиливая драматичность приня­тия жизненных решений. Несмотря на серьезные преобразования систе­мы ценностей, сопровождавшие социально-экономические процессы этого периода, значимыми для личности оставались принятые в обще­стве нормы и правила поведения. Именно их приоритетность способ­ствовала сохранению «человеческого лица» всех межличностных отно­шений на фоне возрастающей макросоциальной агрессии, компенсиро­вала многие обнажившиеся психологические и психофизиологические личностные дефициты. Осознанная опора на моральные ценности, чув­ство долга была необходима личности для сохранения собственной це­лостности.

В конце 1990-х гг. возникла необходимость более активно утверждать и защищать собственное мнение, часто вопреки своим эмоциям, мотивам поведения других и возможности компромиссных решений. Предполо­жительно, отмеченный факт объясняется ослаблением по сравнению с началом 1990-х гг. регулирующей роли ответственности, чувства долга, самодисциплины в личностной интеграции и их относительно невысо­ким положением в иерархии факторов координации. Появляется стрем­ление к самораскрытию, одним из механизмов которого может стать интеллект. Особая ценность интеллектуальных интересов как самостоя­тельной личностной структуры связывается с постепенным возрастани­ем значимости знаний, образования в современных условиях.

Стихийное взаимодействие с социумом протекает в условиях неопределенности, на которую человек реагирует, как правило, апатией, агрессией, отклонениями в поведении вплоть до само­разрушительных его форм. Ребенку постоянно требуются специ­альные усилия для снятия сверхнапряжений, осмысления проис­ходящего в мире и в самом себе, усиления своей жизнестойкости.

Серьезной педагогической проблемой может стать отказ ребенка от субъектной позиции в жизнедеятельности. В этом случае ребе­нок становится исключительно объектом стихийной социализа­ции, превращаясь в ее жертву. В подобной ситуации ребенок не­редко избирает школу в качестве одного из помощников, актуа­лизируя защитную функцию в системе ее деятельности.

По отношению к процессам стихийной социализации детей школа далеко не пассивна, хотя формы проявления активности в данном случае весьма ограниченны: в большинстве случаев она демонстрирует избирательность (поощряя или порицая), коммен­тирование, игнорирование, вплоть до попыток (как правило, ил­люзорных) ограничить доступ отдельным влияниям. Это стано­вится особенно наглядным при анализе стратегии и тактики дея­тельности школы в отношении актуальных социальных проблем, включающих в сферу своего влияния ребенка. Так, угроза нарко­тизации подрастающего поколения заставляет часть школ развер­тывать активную разъяснительную работу, другие — сохраняют молчание, руководствуясь тезисом, согласно которому любое ком­ментирование привлекает внимание. Еще одна часть школ, оче­видно, изберет тактику тотального контроля, активизации запре­тительных действий по отношению ко всем, как принято счи­тать, сопряженным проявлениям детей (запрет дискотек, конт­роль за досугом и т.п.).

Предполагая негативные последствия и реагируя на проявле­ния стихийной социализации, школа организует деятельность по созданию дополнительных поддерживающих или контрусловий для формирования у детей образа мира с определенными положи­тельными характеристиками, что достигается всей совокупностью доступных школе средств, методов, форм. Психологи выделяют четыре возможных типа образа мира:

- внешне легкий и внутренне простой жизненный мир. Дан­ный тип социально не одобряем, поскольку ориентирует на су­ществование «здесь и сейчас» с приоритетной реализацией прин­ципа удовольствия. Предполагает в качестве основы крайний ин­дивидуализм с обязательной системой психологической защиты;

- внешне трудный и внутренне простой жизненный мир. В ос­нове лежит представление о том, что жизненные блага не даны непосредственно, внешнее пространство насыщено препятствия­ми — обстоятельствами, затрудняющими удовлетворение потреб­ностей. Личность ориентируется на необходимость приспособле­ния к реальным условиям существующей ситуации, что требует от нее терпения и терпимости. Простота внутренней картины мира обеспечивается зачастую преобладанием одной потребности над другими. Если, например, в роли такой потребности выступает абстрактная идея или убеждение, наблюдается фанатичное пове­дение. Если содержанием потребности является конкретная идея

или объект, в крайних случаях возможно закрепление маниакаль­ных наклонностей;

- внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир. Лич­ность ориентируется на то, что легкость внешнего мира устраняет все процессы, стоящие между инициативой субъекта и реализа­цией мотива, всякая инициатива субъекта реализуется мгновенно. Как правило, в связи с этим возникает проблема выбора приори­тетов, активно используется принцип ценности в качестве веду­щего. Подобный образ мира определяет нравственное поведение;

- внутренне сложный и внешне трудный жизненный мир. Путь к цели у личности, для которой характерна подобная картина мира, одновременно затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями. В качестве выхода из складывающейся ситуации субъект использует такое новообразование, как воля. Главным переживанием становится творческое переживание.

Избирая стратегию реагирования, школа опосредует требова­ния и установки государства, поскольку объективно является ис­кусственной организацией, им созданной. Государственная стан­дартизация и нормирование распространяются на ряд сущност-V ных характеристикзцкольнрй жизнедеятельности, в том числе:

• концептуально-идеологические. Специалисты, анализируя ре­
зультаты реагирования школы на ситуацию крушения советской
идеологии, отмечают основные избираемые конкретными об­
разовательными учреждениями стратегии:

- сохранение и возрождение идеологии коллективизма;

- действия вне идеологии, что приводит к бессистемному на­бору организационных форм, эклектике традиций и инноваций, в некоторых случаях — отказу от воспитательной работы;

- использование философских учений с религиозным и мис­тическим содержанием (преобладающая здесь позиция «Я — часть целого» аналогична коллективистской, а потому переход к по-₅ добной идеологии может быть психологически легким); ;

- идеология индивидуализма, определяемая целью формиро­вания конкурентоспособной личности.

В последние годы государственные структуры все настоятель-^ нее обращают внимание работников системы образования на не­обходимость руководствоваться национальной идеей, разработка которой активно осуществляется в рамках государственной пат­риотической идеологии, включающей традиционные и истори­ческие элементы российской культуры, образа жизни, нацио­нальных обычаев, современных реалий;

• регламентирующие. Федеральный закон РФ «Об образовании»,
Государственный образовательный стандарт, Типовое положение
об образовательном учреждении и другие нормативно-правовые
акты четко определяют границы деятельности школы. Следствием
подтвержденного соответствия основных параметров жизнедеятель-

ности школы государственным нормативам выступает факт госу­дарственной аккредитации;

Вместе с тем процесс регулирования государством деятельности шко­лы в настоящее время имеет определенные проблемы. Приведем пример. В федеральных документах, регламентирующих образовательную деятель­ность, отражены два далеко отстоящих друг от друга описания системы целей школы. Первое из них — сжатое, абстрактное. В пятом пункте Ти­пового положения об общеобразовательном учреждении перечислены основные цели школы: формирование общей культуры личности обучаю­щихся; адаптация к жизни в обществе; создание основы для осознанно­го выбора и освоения профессиональных образовательных программ; воспитание гражданственности и любви к Родине. Развернутая система целей школы представлена в конкретных программах. В ст. 9 Закона РФ «Об образовании» указывается, что на реализацию основных целей на­правлены различные программы, в которых конкретизированы образо­вательные цели, распределенные по этапам обучения. Они в значитель­ной степени вытекают из содержания конкретных учебных курсов. По­добное положение (абстрактность формулировок целевого блока, нечет­кое согласование целей различного уровня и т.п.), по мнению Б.С.Гер-шунского, в сочетании со сложившимися в школе отношениями, слабо­стью учебно-материальной базы большинства школ, недостаточной ква­лификацией учителей приводит к затруднениям работы школы, связан­ным с выполнением основных социальных функций: обеспечением раз­вития и реализации индивидуальных способностей учащихся, их социа­лизации, приобщением к культуре, профессиональным самоопределе­нием. Как следствие, подавляющее большинство старшеклассников — более 90 % — не рассматривают обучение в школе как средство развития и реализации своих способностей; около 85 % считают, что школа не дает им реальных ориентиров для жизненного самоопределения; 83 % не считают школу местом, где они приобщаются к культуре, и т.п.

• организационные, в том числе финансово-экономические и кад­ровые. Установками и возможностями государства прямо или кос­венно обеспечивается место школы в государственной системе вос­питания, престижность образования, школы, педагогической про­фессии, определяется количество школ и их типов, их оснащен­ность, соотношение числа учащихся к числу преподавателей, тре­бования и финансирование подготовки и переподготовки специ­алистов и т. п.

В рамках школьной жизнедеятельности активно происходит са­моизменение школьника — процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направ­ленных на то, чтобы стать иным. Самоизменение имеет различ­ную направленность — просоциальную (положительную), асо­циальную (нейтральную), антисоциальную (отрицательную). Вы­бор направленности сопряжен с общим вектором самоизмене­ния — самосовершенствованием, самостроительством или само­разрушением.

Школьная жизнедеятельность в сопоставлении с самоизмене­нием личности может характеризоваться как:

- поддерживающая позитивное самоизменение;

- тормозящая (не стимулирующая) самоизменение;

- провоцирующая деструктивные формы самоизменения.

Приходя в школу, ребенок уже имеет определенный набор ро­дительских предписаний, которые регулируют его поведение и, следовательно, тот или иной уровень развития активности. Дети, привыкшие к исполнению требований старших, как правило, ста­новятся более успешными, так как, с одной стороны, им легче освоить школьные правила, с другой — они удобны учителю. Ус­пешность импульсивных детей, не умеющих подчиняться общим правилам, зависит от учителя, его отношения к нестандартности и инициативе. Активность таких детей чаще всего проявляется в формах, вызывающих раздражение педагога. Пресекая активность, зачастую изначально позитивную по содержанию, учитель прово­цирует деструктивную активность.

Школа активно влияет на мотивацию достижений успеха — одного из факторов самоизменений. Она привносит определен­ные характеристики в предлагаемую школьникам деятельность. К достижениям побуждает деятельность, соответствующая уров­ню притязаний школьника. Очевидно, что:

- задачи, которые ставит перед ребенком необходимость вы­полнения деятельности, должны быть посильными и не требовать от него приложения сверхусилий. В этом случае от решения этих задач не откажутся как хорошо мотивированные, так и слабо мо­тивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;

- деятельность должна предоставлять школьнику возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его при­тязаний;

- в школьной жизнедеятельности должны присутствовать зада­чи разной степени сложности, дающие возможность пережить успех как можно большему числу учащихся.

Необходимым условием становится адекватная оценка лично­стных проявлений и достижений школьников. Н. Немова так оп­ределяет требования к оцениванию, стимулирующему мотивацию достижений:

- включать школьников в оценочную деятельность, учитывать самооценку;

- одинаково оценивать всех учащихся, показавших равные ре­зультаты;

- непременно подчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самого ученика;

- стараться выявить не только недостатки, но и успехи;

- проявлять доброжелательность и сдержанность, уходить от эмоционального напряжения, обиды, раздражения;

- обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути их исправления;

- добиваться того, чтобы школьник действительно, а не фор­мально принял оценку и понял, как ее улучшить.

Особое значение имеет учет особенностей личности, ее на­правленности, готовности к саморазвитию и принятию в этой связи помощи от сверстников, взрослых, образуемых ими общностей. И.Д.Егорычева обратила внимание на четыре возможных типа направленности личности:

гуманистическая направленность (принятие себя и полное при­нятие другого человека). Люди с этой направленностью не стре­мятся к автономии, но признают право каждого, и свое в том числе, на самостоятельность как в группе, так и вне ее. Они при­нимают и себя, и другого как он есть, и непохожесть не вызывает у них раздражения. Они уважают свое и чужое мнение, интересы, ориентируются на принципы справедливости, человечности, доб­рожелательность и открытость в контактах. Общение с другими воспринимают как одну из важнейших потребностей. В конфликте стремятся к компромиссу и сотрудничеству. Ориентированы на самостоятельность суждений, уверенность в себе, их отличает стремление к независимости и дружеским отношениям. Они це­нят творчество, активную деятельностную жизнь;

эгоцентристская направленность (принятие себя и непринятие другого). Сосредоточены на себе, собственных интересах и про­блемах, которые представляются им особой ценностью, достой­ной уважения и признания, тогда как окружающие, по их мне­нию, далеко не всегда этого достойны. В людях ценят согласие с собственным мнением, поскольку свою точку зрения считают единственно верной. Часто им представляется, что их недооцени­вают. Проблемы других людей чаще всего безразличны, но чужое безразличие воспринимают крайне болезненно. Они агрессивны, в целом ориентированы на общение, придерживаются стратегии соперничества или компромисса в конфликтах. Для них характер­ны высокая эмоциональная устойчивость, нормативность поведе­ния, стремление к доминированию. Им свойственна заинтересо­ванность в материальных благах, удовольствиях, а также большая самостоятельность в суждениях и стремление к личной независи­мости. Они высоко оценивают жизнерадостность, смелость, твер­дую волю, нетерпимость к недостаткам, рационализм;

негативистская направленность (непринятие себя, непринятие другого). Людей этого типа не удовлетворяет их место в сообще­стве, но попыток добиться чего-то более подходящего они обыч­но не предпринимают. Собственные успехи их не обнадеживают, неудачи не слишком подавляют, они для них естественны. Обще­ние с таким человеком довольно тягостно, тем более что он часто пытается самоутверждаться через негативизм;

депрессивная направленность (непринятие себя, принятие дру гих). Сравнивая себя с другими, такой человек неизменно нахо­дит положительное у других и отрицательное — у себя. Об удов­летворенности своим делом и его результатами не может быть и речи, следствием чего становится острая, сверхнормативная внут­ренняя агрессия, предельно высокий показатель враждебности и чувства вины, обидчивость и подозрительность, высокая тревож­ность. Формирование личности связано с систематическим, с ран­него детства, подавлением самооценки, унижением достоинства, блокированием самостоятельных решений. Такой человек не ве­рит людям, пытающимся вернуть ему оптимизм и веру в себя.

В целом очевидно, что факторов и условий, влияющих и пред­определяющих необходимость и возможность самоизменения лич­ности в условиях школы достаточно много. В этой связи особый интерес вызывает комплексный подход к их обеспечению.