Тема 3. Абнотивность как интегративная характеристика творческого педагогического мышления

В работах М.М. Кашапова, О.Н. Ракитской, Е.М.Григо­рьевой, А.А.Зверевой и Ю.А. Адушевой был поднят воп­рос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Она была названа абнотивностью. Наличие абнотивности осо­бенно необходимо для формирования творческого мыш­ления профессионалов, оказывающих влияние на образо­вательную политику учебного заведения. О.Н. Ракитской, Е.М.Григорьевой, А.А.Зверевой разработана и апробиро­вана методика «Диагностика абнотивности педагога». Под абнотивностью понимается комплексная способность пре­подавателя к адекватному восприятию, осмыслению и по­ниманию креативного обучаемого, способность заметить одаренного обучаемого и оказать ему необходимую психо­лого-педагогическую поддержку.

Исходя из теоретического конструкта психологии творчес­тва. О.Н.Ракитская разработала опросник на диагностику креа­тивности, основываясь на двух предположениях: во-первых, что творческий потенциал, как совокупность возможностей, спо­собностей к творчеству, присущ каждому человеку, а во-вторых, скрытые (потенциальные) возможности проявляются в твор­ческой активности, мерой которой является познавательный интерес. Опросник состоит из 44 утверждений, с которыми ис­пытуемому предлагается согласиться или не согласиться. Мето­дика прошла психометрическую проверку (для нее определены надежность по однородности и конструктивная валидность).

Были выявлены личностные параметры педагогов, находящиеся в существенной связи с проявлениями творческой активности: факторы эмоци­ональной сензитивности и мятежности (I и Q1 по методике 16 PF); терминальные ценности, характеризующие направ­ленность личности (по методике ОТеЦ), такие, как креа­тивность, активные социальные контакты, развитие себя и духовное удовлетворение. Помимо этого была обнаружена зависимость креативности от возраста и педагогического стажа, обеспечивающая возможность большего проявления творческой активности с возрастом и ее развитие в случае са­мореализации личности в профессиональной педагогической деятельности.

Помимо исследования особенностей креативности личности преподавателя О.Н. Ракитская изучила личностные характеристики испытуемых в условно выделенных ею груп­пах с высокой и низкой креативностью. Оказалось, что бо­лее творчески активные преподаватели более самоуверены и независимы в мышлении, более эмоциональны и чувствительны, они менее спокойны и адап­тивны к принятым в социуме нормам и порядкам, им присуща большая активность и смелость по жизни. Для таких людей в большей степени значимы ценности общения и полу­чение морального удовлетворения от выполняемой деятель­ности.

В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты абнотивности: рефлексивность, эмпатия, со­циальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведение студентов. По данным исследований преподаватели, обладающие такой способностью, будут более объективны при оценке креативно-одаренных студентов.

Эмпатия - это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными.

Социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социаль­ной адаптации. Социальный интеллект определяет и регули­рует познавательные процессы, связанные с отражением соци­альных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание пос­тупков и действий людей, понимание речевой продукции чело­века, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Креативность - гибкость мышления, оригинальность помогает адекватно воспринять творчески-одаренного студента, найти к нему особый подход и поддержать развитие эгого потенциала.

Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувство­вать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными студентами, стремление к гибкости в поведении, творческую активность.

Исходя из утверждения о континууме одаренности (лю­бой ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, каждый ребенок имеет право па возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологи­ческого комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.

По данным исследований [15] можно сказать, что учителя с высоким социальным интеллектом бо­лее объективны в оценке креативно-одаренных учеников, напротив, педагоги с низким социальным интеллектом об­наруживают больший субъективизм в этом случае.

Тем не менее, нельзя сказать, что социальный интел­лект исчерпывает содержание рассматриваемого конструкта. Этот параметр, исходя из данных, полученных нами, явля­ется безусловно значимым, но нельзя игнорировать и такие составляющие абнотивности, как креативность учителя и когнитивно-мотивационный компонент. Данные аспекты нуждаются в дальнейшем экспериментальном изучении. Не исключено, что существуют не отмеченные в данной работе составляющие абнотивности, эти аспекты требуют более де­тального теоретического и практического анализа.

Современный педагог чаще всего выступает в роли тех­нолога учебно-воспитательного процесса, т.е. в роли чело­века, которому задают цели и задачи. То, что над педагогом довлеет необходимость решения задач, поставленных не им, сдерживает творческий потенциал, приводит к формализму. Таким образом, педагогическое творчество блокируется отсутствием возможности самостоятельно ставить задачу, а само понимание творчества учителя сужается до поиска нестандартного пути решения внешне заданной задачи,

Итак, наряду с такими явлениями, когда педагог бывает озабочен процессом («как не отстать от программы»), а не конечным результатом совместной с обучаемыми деятель­ности, всё-таки можно говорить и о новаторской технологии и собственно новаторстве в педагогической деятельности. Актуальность и многообразие обнаруживаемых задач - вот что стимулирует подлинное творчество педагога. Таким об­разом, станет ли педагогическая деятельность творческой, зависит от того, насколько учитель эффективно сумеет рас­крыть, осмыслить и реализовать свой и ученический творчес­кий потенциал. От этого также зависит обеспечение макси­мально активной творческой позиции ребенка, рождающей внутреннюю заинтересованность, интерес к познанию, пре­вращающей его в личностно значимый. Все это возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет процессом «добывания» знаний, где обучаемый вместе с педагогом будут в определенном смысле со-творцами тех событий, в которые они включены. Естественно, что формирование исследовательской деятель­ности детей, развитие их творческого потенциала предпола­гают подготовку педагога «новой формации», владеющего искусством исследователя, что предъявляет определенные требования к личности педагога.

О творческом потенциале судят по достижениям. Но потенциал - это лишь возможность успеха. И его как раз нужно научиться выявлять и предсказывать. Высокая успева­емость учащихся, например, не всегда сочетается с высоким уровнем творческой одаренности. Нередко утверждается, что плохая академическая успеваемость — чуть ли не обяза­тельное условие грядущих творческих успехов. Однако по­пытки показать независимость творческих способностей от академической успеваемости оказались несостоятельными. Зависимость существует, но она не носит прямолинейного характера.

Особенности творческого мышления преподавателя свя­заны со спецификой тех педагогических задач, которые ре­шаются в процессе профессиональной деятельности. Так, в качестве особенностей педагогических задач можно выде­лить: динамичность педагогических ситуаций, их сложную детерминированность (в процессе возникновения ситуации повод и причина очень часто меняются местами); ограничен­ность времени (принятие педагогически важных решений при дефиците времени); неполнота условий; необходимость создания целостной картины педагогической ситуации; тя­жесть последствий педагогических ошибок.

К специфическим особенностям творческого педагоги­ческого мышления следует, отнести: рефлек­сию (способность обращаться к основаниям собственных педагогических действий); содержательные процессы ана­лиза и синтеза (способность к выделению исходной причины возникновения педагогической ситуации и воссозданию це­лостного ее образа); содержательное планирование (способ­ность к выбору оптимальных методов распознавания и реше­ния педагогической ситуации); способность к предвидению, прогнозированию хода и исхода решения, возможных вариантов развития определенной ситуации.