Дәріс 11. Дамуында ауытқуы бар балалардың ойлауы.

Таным іс- әрекетінің жоғарғы формасы ретінде ойлау шындықтың жалпы көрінісі. Ойлаудың даму деңгейі.

Ойлаудың түрлері. Дамуында әртүрлі ауытқуы бар балалардың көрнекі – бейнелі және көрнекі іс- әрекеттік ойлауы және олардың дамуының ерекшелігі. Сөйлеу тілімен ойлаудың сәйкестігі (Л.С.Выготский). Көрнекі ойлаудың дамуындағы сөйлеу тілінің ролі.

Көрнекі- бейнелі ойлаудың сөздік – логикалық ойлауға көшудің шарты. Ойлау процестерінің еркшелігі: талдау және жинақтау, салыстыру, көрнекі жалпылау, абстракция, іс- әректті жалпылау. Көп аспектілі және көп сатылы талдау. Ойында және оқу іс - әрекетінде абстракцияның дамуы.

Сөздік – логикалық ойлау. Шешімге келу ерекшелігі . Әртүрлі ауытқуы бар балаларды түсінікті қалыптастыру. Бастапқы логикалық классификациясын, қарапайым дедуктивті және индуктивті шешімге келу, логикалық байланыстар бекіту. Ойлау іс - әрекетінің дамуының тәсілі ретінде сөйлеу тілінің қалыптасуы. Дамуында ауытқуы бар баланың ойлауының дамуы кезінде жеке факторларды есепке алу.

Ойлау сыртқы шындықты бейнелеудің жоғарғы формасы болып табылады. Ойлау заттар мен құбылыстарды нақты тануға мүмкіндік береді. Ойлаудың арқасында орындалған іс -әрекеттің нәтижесін білуге болады. Баладағы ойлау қызметінің

қалай қалыптасатынын білу үшін, нормадағы ойлаудың қызметін еске түсіру қажет.

Ойлау ол біріншіден –жалпыланған ой. Жалпыланған ой қабылдауда негізделеді. Бала әр бір талды тану үшін, оның ойында тал қандай жалпыланған бейне екенін біліп алуы керек.

Адамның ойлауы оның түсінігімен тікелей байланысты. Мектепке дейінгі оқыту процессінде баланың алдында «тал» түсінігінің белгілері ашылады. Тал –бұл тамыр жүйесінен тұратын өсімдік. Бұл айтылғандар баланың естуінде қалыптасады. Білім мен түсініктің кең болуы ол баланың ойлау операцияларын жүргізеді. Ойлау сөйлеумен тығыз байланыста.

Екіншіден, ойлау –бұл белгілерден тану болып табылады. Белгілерден тану –қандайда бір белгіден екінші бір жағдайды анықтау. Бала анасының бет -әлпетінен оның өкпелегенін біледі. Ақыл- ойы артта қалған баланың ойлауы төмен, сондықтан сөйлеу тілі бұрмаланады. Балаға отбасында оқыған ертегілер оған түсініксіз болған. Ол ойынға қатыса алмаған, себебі ойын шартын білмеген. Балада қабылдау кемістігі болғандықтан, оның елестеушілік қоры аз болады. Ақыл -ойы кем баланың елестеушілігін М.М. Нудельман зерттеген. Ж.И. Шиф және В.Г. Петрованың айтуы бойынша зияты дамымаған баланың ойлауының дамымаушылығы таным сезімталдығының, сөйлеудің дамымаушылығы мен тәжірибелік әрекетінің аздығынан дап түсіндіріледі.

«Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» деген кітапта ақыл- ойы кем баланың ойлау кемшіліктерін бейнелейтін экспериментальды мәліметтер келтірілген (синтез, анализ, салыстыру және т.б.). Зияты дамымаған баланың ойлауының ең негізгі кемістігі –жалпылау әлсіздігі. Оқыту процесінде бұл шарттар мен жалпы түсініктерді нашар меңгеруден көрінеді. Ақыл ойы кем балалар оларға берілген шарттарды жаттап алады, ондағы негізгі мағынаны түсінбейді. Сондықтанда грамматика және арифметика пәндерін меңгеруде, ақыл- ойы кем балаларға бір қатар қиындықтарды тудырады. Басқа да пәндердегі меңгерілетін жаңа тақырыптарды өту бұл балаларға қиынға соғады. Зерттеулер көрсеткендей көмекші мектептердегі жоғарғы сынып оқушылары ойлау операцияларына байланысты тапсырмаларды кіші сыныптағыларға қарағанда жақсы, белсенді орындайды.

Зияты дамымаған балалар топтастыра алады ма?

Бұл сұраққа қазір де әр түрлі жауап береді. Топтастыру әлсіздігі бұл психологияны түсіндіретін біріншілік кемістіктің негізі. Топтастыра білу бұл адам миының жоғарғы жетістігі болып табылады. Егер бас ми жарақаттанылса топтастыру мүмкіншілігі

жоғалады.

Л.С. Выготскийдің айтуы бойынша, зияты дамымаған балалар топтастыра алуды үйрене алады. Бірақ бұл процесс қалыптағы балаларға қарағанда баяу жүреді. Зияты дамымаған баланы топтастыруға үйрету үшін ерекше оқыту әдістерін қолдну қажет.

Дегенменде, бұл Л.С. Выготскийдің көзқарастары гипотеза болып табылады. Бірақ бұл гипотеза педагогикалық тәжірибеге өте қажет. Ж.И. Шиф көмекші мектеп оқушыларының көрнекі бейнелі ойлау ерекшеліктерін эксперимент арқылы жүргізді. Тапсырма келесідей жағдайға негізделеді: баланың алдына қолданылуына байланысты заттар ұсынылды –кесе, балға, қақпақ. Шифтің зерттеу қорытындылары бойынша ақыл- ойы кем балалардың көрнекі бейнелі ойлауы өте төмен болып шықты.

Ақыл- ойы кем балаларға ойлау бірегейлігінің жоқтығы тән. Бұл белгі зияты дамымаған балалардың тез шаршайтындарына тән. Бұл топтағы балаларға жарақат алған және ревматизмді өткізген бала тән. Ақыл – ойы кем балалар өз ойын білдіруде қандайда бір кедергілерден, дұрыс жолдан таяды. Мұндай балалар үй тапсырмасын дұрыс орындап, жауап барген кезде айтып айтып тұрған әңгімесінің байланысып үзіп, басқа тақырыпқа әңгімені жалғастырып кетуі мүмкін. Кей жағдайда мұғалімде бұл балаларға деген басқа көзқарас туады, яғни егер ақыл – ойы кем бала берілген тапсырманы дұрыс орындағысы келсе, оған күш жұмсаса онда бұл тапсырманы дұрыс орындай алады. Дегенмен, бұл көзқарас дұрыс емес. Бала қандайда бір мәселені орындағанда оның зейіні, психикалық белсенділігі тұрақсыз болғандықтан бұл баланың тапсырманы орындағанда ұзақ уақыт бағыттала алмайды. Нәтижесінде ойлаудың шашыраңқылығы мен бірегейлігі жүреді.

И.М. Соловьев ақыл – ойы кем балалардың арифметикалық тапсырмаларды орындау кезіндегі ойлауын зерттеді. Бұл балаларда ойлаудың бағыныштылығын байқады. Бұл көрсеткіш бала бір тапсырманың шартын ескере отырып, келесі тапсырмаларды алдынғы шарттармен байланыстырған. Зияты дамымаған балалардағы тағы бір кемістік –ойлау белсенділігінің төмендігі.

Мұғалімнің қиындыққа тап болатыны, ол ақыл – ойы кем балалардың өтілген әрекеттерді, керекті жағдайларда қолдана алмауы. Ж.И. Шифтің айтуы бойынша, көмекші мектеп оқушылары жаңа тақырыптың өтіле салысымен, тапсырманы бірден орындауға кіріседі. Ал қандай әрекеттерді қарастыру керектігі туралы ой

тумайды. П.Я. Гальперин, Г.М. Дульневтің еңбектерінде көрсетілгендей, оқушылар еңбек сабағына байланысты жұмыстың жазбаша шартын оқып, бұл жағдайға байланысты ешқандай сұрақтар қоймай, бірден әрекетке көшкен. Тек кейіннен ғана, жұмыс процессіндегі қателіктерден кейін оларға берілген шартты қайта оқи бастады.

Зияты дамымаған балаларда жаңа тапсырманы шешу алдын ала ойларында тумайды. Бұл балалар өздерінің әрекеттерін жоспарлап, олардың немен аяқталатынын елестете алмайды.