Зияты дамымаған балалардың қабылдауы және сезінуі.

Баланың қоршаған ортаны тануда сезіну мен қабылдау негізгі рөлді алады.

Қабылдау – бұл заттар мен құбылыстардың өз қасиеттері және бөлшектерімен біәрге, сезім мүшелеріне тікелей әсер етуінің нәтижесінде тұтас түрде белгіленуі.

Ақыл – ойы кем оқушыларда қалыпты балалармен салыстырғанда әртүрлі сезінуінің бұзылысы және объектілер мен ситуацияларды қабылдау бұзылыстары байайқалады.

Ақыл – ойы кем балалардың қабылдау және түйсік дамуы баяу жүреді. Ақыл – ойы кем балалардың қабылдауының баяулығы оның психикалық дамуына әсерін тигізеді. Ақыл- ойы кем балалардың қабылдау және түйсіну ерекшеліктерін кеңес психологтары кеңінен зерттеген. (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцев.)Бірінші топ факторына баланың көріп қабылдауының баяулығы және аз көлемділігімен сипатталады. Ақыл- ойы кем балалардағы көру темпінің баяулығын К.И. Вересотская зерттеген. Оның зерттеуі келесідей жағдайда өтті.

В.И.Вересотская зерттелінушіге көзге түсерлік суреттердің ішінен балаларға таныс заттарды айтуды сұраған, Мысалы: алма, мысық, қарандаш т.б. Суретті анықтау уақытын арнайы тахистоскос приборы арқылы жүргізеді. Бірінші зерттеулер 22 миллисекундқа созылды. Суреттер құрылымы зерттеленушілерге үш топқа көрсетілді:

1) Қалыпты ер адамдарға

2) Жалпы мектептегі 1 сынып оқушыларына

3) Көмекші мектептегі 1 сынып оқушыларына

Мұндай қысқа уақыт ішінде қалыпты ер адамдар заттарды72% дұрыс тапты, талпы мектеп оқушылары 57% заттарды, ал көмекші мектеп оқушылары бірде бір затты танып үлгермеді.

Бұл зерттеулер қайталап уақыт мөлшерін ұзарту арқылы жүргізілді,

(42 миллисекунд). Мұнда ер адамдарға берілетін уақыт, заттық бейнені нақты айтуға толығымен жетті. Жалпы мектеп оқушылары 95%, ал көмекші мектеп оқушылары заттың тек жартысын ғана 55% таныды. Бұл эксперимент нәтижесінде ақыл- ойы кем балалардың көріп қабылдау темпінің баяу екенін дәлелдеді.

Ақыл -ойы кем балалардың көріп қабылдауының бұзылысы, оның түсті ажыратуда, белгілі бір объект бөлігін анықтауда анық байқалады. Сонымен қалыпты дамудағылармен салыстырғанда ақыл – ойы кем балалардың көру өткірлігінің бұзылысы байқалған.

Ақыл – ойы кем балаларға объект және құбылысты танудың өзгешелігі тән. Олар кейбір заттардың айырмашылығын айыра білмейді. Балабақша тәрбиеленушілері және 1- сынып оқушылары тиін мен мысықтың, компас пен сағаттың айырмашылығын таба білмейді.

Кіші сынып оқушылары өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайға бейімдете алмайды. Егер оқушыларға, әсіресе кіші сынып оқушыларына сурет 80° төңкеріліп тұрса, онда бала мұндай жағдайда қалыпты қабылдайды.

Кеңістікті бағдарлауының бұзылысы ақыл – ойы кем балалардың кеңістікті түсіну құрылысын 3 кезеңге бөліп көрсетуге болады.

Бірінші кезең олардың қозғалу мүмкіндігімен байланысты.

Екінші заттық әректті меңгерумен.

Үшінші кезең ауызша сөйлеу тілінің дамуымен байланысты. Кеңістікті бағдарлау бұзылысы мектепті оқу барысында, яғни еңбек, география, сурет салу, дене шынықтыру сабақтарынад анық байқалады.

Ақыл – ойы кем балалардың көріп қабылдауының өзіндік ерекшелігі сюжеттік суретті қарау кезінде байқалады, олардың түсініктері толық емес, бұрмаланып келеді.

Ақыл – ойы кем балалардың басқа да қабылдау түрлері баяу дамыған. Олардың қабылдау темпінің баяулығы қолданылатын материалдың көлеміне байланысты.

М.М. Нудельман зерттеулері көрсеткендей, терезеден көрген пейзажды ақыл ойы кем балалар қалыпты балаларға қарағанда бейнелерді аз қабылдайды. Олардың қабылдаған бейнелерінің саны аз болады.

И.М. Соловьевтың айтуы бойынша қалыпты балалар бірден қабылдаса, ақыл ойы кем балалар үшін шындықтың көп бейнесі аумақтары аз заттар арқылы қабылданады.

Э.А. Эвлакованың зерттеулері бойынша, ақыл- ойы кем балалар суретте бейнелерден адамның көңіл –күйін анықтай алмайды деген. Жалпы ақыл – ойы кем балалар үшін сюжеттік картиналарды және пейзаждарды немесе әр түрлі суреттерді түсіну оқу біршама қиын болып табылады. Олар суреттегі перспективаларды түсінбейді, түсініктерді ажырата алмайды және жартылай жабылған заттарды атай алмайды.

Ж.И. Шифтің экспериментальды зерттеулері, зияты дамымаған балалардың түсті ажыратуына арналған. Зерттеулер көрсеткендей, қалыптағы балалар ұқсас түстерді 1 топқа жатқызса, ақыл ойы кем балалар түстерді көптеген ұқсас емес түатерді 1 топқа біріктірген.

Зияты дамымаған балалардағы қабылдау белсенділігінің жетіспеуі

К.И. Вересотскаяның зерттеулерінде айқындалған. К.И. Вересотская балаларға суреттер ұсынды. Кейбір суреттер дұрыс, кейбіреулері 90°немесе 180° бұрылып көрсеткен.. Жалпы мектеп оқушылары дұрыс тауып суретті қалпына қойып отырды, ал көмекші мектеп оқушылары суреттегі бейнені танымай немесе оны қалыпты жағдайдағы сурет деп қабылдап отырды. Ақыл- ойы кем балаларға суретті бұрып қалпына қоюды жүзеге асыру үшін заттарды танып қабылдау белсенділігі жетіспеді. Олар төңкеріліп берілген сурет қалыпты жағдайдағы сияқты басқа заттарды танып отырды.

И.П. Павлов клиникалық қабылдауды қозғалыс анализаторының жұмысы деп таныды. Шынымен нақты қозғалысты жүзеге асыру үшін белгілі бір анализдің қоршаған заттарды қарсыластығын жүзеге асыруы тиіс. Ол қандай да бір бұлшықет күштерге жүзеге асырылады. Оның қозғалысы ретсіз. Ақыл ойы кем оқушылар өзінің көріп қабылдауын өзгерген жағдайда бейімдете алмайды. Кіші сынып оқушылары 180º - қа төңкеріліп тұрған затты басқа да объектілер сияқты қабылдайды. Мысалы, шыны ыдыстың бейнесі бар суретті төңкеріп қойса,ол оны саңырауқұлақ баскиім және т.б. деп қабылдайды. Сонымен қатар оқушылар нақты белгілерді байқамайды. Шыны кесенің ұстайтын жеріне, ағаштың гүлін қабылдамайды.

Қалыпты дамудағы кіші сынып оқушылары төңкеріліп тұрған объектіні қабылдау кезінде бір ізді тану процесін бақылауға болады. Кейбір балалар ұсынылып отырған затты бейнесіне қарап, қате пікірлерін білдіреді. Содан кейін зейін қойып қарау барысында төңкеріліп тұрған шыны ыдысты танып біледі.

Ақыл – ойы кем оқушыларда сюжеттік суретті қабылдаудың өзіндік еркшелігі бар. Сюжеттік суретті түсіну қабылдаған бетінің анализ және синтез сапалығына байланысты оқытудың алғашқы кезеңінде көптеген ақыл – ойы кем оқушылар суретті көру барысында көзге көрінген объектіні – ретсіз атай береді. Олар басты объектіні атауға қиналады. Балалар объектіні мағыналық топқа бөлмейді және жалпы мазмұнын ашпайды. Мысалы, «бірінші рет 1- сыныпта» атты суретті қарау кезінде оқушылар қыздың кйімін көптеген белгілерін атайды, бірақ ешқайсысы мектепке қыздың бара жатқанын ескерген жоқ.

Ақыл ойы кем оқушыларға сонымен қатар кеңістіктегі объектілер қатынасын анықтау оңайға соқпайды.

Оқушылар суретті қарау барысында ойыншықтарды – тірі, ал үлкендерді бала деп те қабылдайды.

Егер жүгіріп бара жатқан иттің аяғы адамның бейнесімен жабылап тұрса, онда ақыл – ойы кем оқушылар итте төрт аяқ, суретші үш аяқ салды деп теріске шығарады.

Оқушылар суреттен алдыңғы және артқы кемістік бейнелерін дұрыс қабылдамайды. Оқушылар сюжеттік суреттің себеп - салдарын ситуацияны толығымен анықтау қиынға соғады. Мұндай жағдайда, әсіресе суреттік бейненің бөлек элементтерін тану үлкен мағынаға ие. Мысалы оқушыларға үстел үстінде отырған анасы мен баласы бейнеленген сурет ұсынылады. Анасы шай ішіп отырғаны, ал баласы қызықты әңгіме айтып қолының жесттік белсенділігі байқалады. Қабырғада шам, сағаттың бейнесі бар.

Оқушылар сюжеттік суретті келесідей жағдайда бейнелейді. Қыз бен ұл шай ішіп отыр, ұл шамды тығып, сағатқа қарап тұр. Мұнда ұлдың қолының көтеріліп тұрғаны қате түсіндіріледі, жест ретінде емес, жарықты жаққанға қажеттілік деп түсінеді. Егер сюжеттік суреттен бейнені оқушылар анасымен баласын көрсе, онда суретті дұрыс түсіну қалыптасады. Анасы баласымен шай ішіп отыр. Баласы мектептен келіп қызықты әңгіме айтып отыр.

Ақыл – ойы кем оқушыларды сюжеттік суретті түсінуі, суреттің мазмұнына байланысты. Сонымен қатар оқушының білімі, оны қолдана алуға, өзінің зейінін ұзақ мерзімге тұрақтата алуы үлкен роль атқарады.

Н. М. Стадимпо ақыл – ойы кем кіші сынып оқушыларының суретті түсінуін 4 деңгейге бөліп көрсетті.

1- ші деңгейде оқушылар бөлек объектілерді түсініп, олардың арасындағы байланыстарды байланыстырмайды.

2- ші деңгейдегі объектілерді және әрекеттерді тану, кеңістік байланыстарын ашу.

3- ші де себеп салдарлық байланыстар ашылады.

4- ші кезеңде сюжетті толығымен қабылдау жатыды.

Н. М. Стадимпоның мағұлматы бойынша 1- 2 сынып оқушылары суретті түсінуде және 2 деңгейде тұрғаны анықталды.

Олигофрен балалардың қозғалыс координациясының бұзылысы, ақыл – ойы кем оқушыларға жақын арада орналасқан зататарды көріп тану мүмкіндігінің қалыптасуына кері әсер етеді.

Ақыл – ойы кем балаларға заттық әрекетін қалыптасуының жетіспеушілігі тән.

Дамуында ауытқушылығы бар балалардың сезімділік танымының жалпы сипаттамасы. Естіп сезінуі және қабылдауы. Сөйлеу тілін қалыптастыру үшін естудің маңызы. Қоршаған ортаны таңдаудағы естіп қабылдаудың ролі . Көріп сезінудің және қабылдаудың жеке дамуында қабылдаудың жылдамдығы. Көріп қабылдау кезіндегі талдау және жинақтау процесі. Пішінді көріп қабылдау. Бейнелерді көріп қабылдау еркшеліктері. Оқу процесі кезінде көріп қабылдаудың дамуы.

Тері арқылы сезіну. Тері арқылы сезінулердің түрлері және олардың маңыздылығы. Кинестетикалық сезіну және қабылдау. Олардың даму ерекшклігі. Иіс және дәм сезу. Сезінудің барлық түрлерінің сөйлеу тілінің ролі.

Түйсік дегеніміз сыртқы дүние заттары мен құбылыстарының сезім мүшелеріне тікелей әсер етуінен жеке қасиеттерінің миымызда бейнеленуі.

Түйсік – танымның табалдырығы болып табылады және адамның сезім мүшелерімен тікелей байланысты. Сыртқы қоршаған ортаны тану түйсіктен басталады. Түйсіктің физиологиялық негіздері, рефлекторлық доға болып тұрады, яғни сырттан келген тітіркендіргішті афферентті жүйке талшықтары мидағы орталықтарға жеткізеді де, мидан алған жауапты эфферентті жүйке талшықтары арқылы келген жерге алып барады.

Түрлері:

Көру түйсігін – көз атқарады;

Есту түйсігін – құлақ атқарады;

Дәм түйсігін – тілдің дәм бүршіктері атқарады;

Иіс түйсігін - мұрынның кілегейлі қабаты атқарады;

Тері түйсігін – тері атқарады;

Статикалық түйсігін – құлақтың вестибуль аппараты атқарады.

Рецепторлар орналасуына байланысты түйсік үшке бөлінеді:

1. Энтериорецептивті

2. Экстериорецептивті

3. Проприорецептивті

Қабылдау.

Түйсік барысында заңдылықтар мен құбылыстардың жеке қасиеттері, сапалары туралы білім алсақ, қабылдауда тұтас образ қалыптасады. Қабылдау түйсіктер ересындағы белгілі қатынастарға байланысты болады.

Қабылдау дегеніміз шындық өмірдегі заттар құбылыстардың сезім органдарына тікелей әсер етуінен түрлі қасиеттері мен бөліктерінің бірлесіп, тұтастай бейнелеуі.

Қабылдау – комплексті тітеркендіргіштердің бейнеленуі.

Қасиеттері:

Тұтастығы – қабыладау әр қашанда заттың тұтастай образы.

Тұрақтығы – заттың қалыптасқан түрін, түсін, көлемін қабылдау.

Мағыналылығы – қабылдау ойлаумен заттың мәнін түсінуімен байланысты.

Таңдамалылығы - өзгелермен салыстырғандағы объектінің ерекше қасиеті бойынша қабылдау.

Қалыпты балада таным процестері жылдам дамиды.Көру мен есту өмір тәжірибесінде қалыптасады.Жүйке жүйесінің зақымдануынан балада түйсіну мен қабылдауы баяу және көптеегн ерекшеліктерімен, кемшіліктерімен қалыптасады.

Түйсіну мен қабылдау қоршаған ортаны танудың бірінші деңгейі және бұл деңгей адам өмірінің барысында өте маңызды.Ақыл ойы кем балалар қалыпты жағдайдағы балалармен салыстырғанда қабылдауы мен сезінуі әлде қайда арттта қалған. Баяулы, қабылдауының шектеулігі ақыл – ойы кем баланың психикасына кері әсерін тигізеді.

Ақыл – ойы кем балалардың ерекшеліктерін көптеген психологтар қарастырған. И.М. Соловьева ақыл – ойы кем балалардың көріп қабылдауының көлемін, тарлығын, баяулығын зерттеген.

Қалыпты бала объектіні бірден көріп қабылдаса, олигофрен бала затты немесе объектіні біртіндеп көріп қабылдайды. Ақыл – ойы кем бала қалыпты жағдайдағы балаға қарағанда айналаға назарын көп бөлмейді, жаңа жерде бірден бағдарлана алмайды және өзіне маңыздысын байқай алмайды.

Ақыл ойы кем баланың мектепке дайын еместігі оның қабылдауы мен сезінуінің шектеулігіне байланысты.

Көруі бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі.

Көрмейтін және нашар көретіндердің көріп қабылдауы басқа стимулдармен жүзеге асады, яғни тактильды. Әсіресе, оқу процесінде толық образ құруға көмектеседі. Пәндерді оқыту барысында тактильды стимуль өте маңызды.

Мүлдем көрмейтін және аздап көруі сақталған балаларды Брайль кодымен оқыту процесін салыстыру нәтижесі аздап көруі сақталғандардың оқу және жазуды меңгеруі қиын және уақыт көп қажет етеді. Олар түйсінуді қолдануға дағдыланбаған.Көрмейтін балалардың сипап сезу қабілеті жақсы дамыған , сондықтан олар Брайль әліппесін тез меңгереді.

Аздап және мүлдем көрмейтіндердің қабылдайтын жаңалықтарының шектеулілігі көру бейнесінің , схемасының ерекшеліктерін біріктіреді.Сонымен қоса, көріп қабылдаудың дұрыстығы, жылдамдығы зардап шегеді.

Бинакулярлы көрудің бұзылуы кеңістікті көрудің соқырлығына әкеледі, екі жақты көру бұзылады.

Сонымен көру жүйесінің бұзылуы қабылдаудың бұзылуына әкеледі.

Л.П. Григориеваның зерттеуі бойынша нашар көретіндердің қабылдауы , яғни образдардың формасы, түсі тағы басқалары бұзылады.Бұл ерекшеліктер оргаикалық бұзылу кезінде анық көрінеді. Көрмейтіндер және нашар көоетіндердің сыртқы образдары ешқашан бір модельді болмайды және үнемі күрделі құрылымды жаңалықты енгізеді. Сыртқы әлем жаңалықтарын сипап – сезу, есту қабілеті арқылы алады.

Дыбыстардың сигналдық маңызын иеленуі көрмейтін балаларға әлеуметтік өмірді бағдарлай алуына көмектеседі.

Есту арқылы кеңістікті бағдарлауда, айыра алуда, көрмейтін балалардағы дамымаған фонематикалық есту сауаттымеңгерудің негізі болып табылады. Ол оқу процесінде тілдік, дыбыстық құрамының қалыптасуына негіз борлады. Музыкада аса маңызды.

Б.М.Тепловтың зерттеуі бойынша Оқу процесінде зейіні, естіп есте сақтауы, есту зейіні қабіттіліктері іске асады.

Көрмейтіндердің түйсінуі неғырлым белсенді болады. Тифлопепсихологтардың айтуы бойынша зағип балалардың хабар алуында негізгі рольді есту қабілеті алады.

Тифлопсихологияда А. А. Крогюс көру қабілеті бұзылған балалардың түйсінуінің бірнеше топтарын көрсетті:

1. Белсенді.

2. Енжар.

Бірінші деңгейде белсенді түйсінуге беріледі. Белсенді түйсіну процесінде кинестетикалық сезімталдық үлкен маңызға ие. Түйсіну Брайль шрифті оқыған кезде ерекше орынға ие.

Қабылдаудың түрлері болғанына қарамастан көріп қабылдауы тереңдей зерттелген.

Сипап – сезу қабылдауында да көптеген зерттеулер жүргізілді.

Зерттеулерді мына ғалымдардың еңбектерінен көруге

болады: Б.И. Коволенко, И.Н. Земсова, М.С.Костюче, Л.И.Солнцева.

Қалыпты балалармен салыстырғанда көру қабілеті бұзылған балалардың контурлы, көлемді ұстап көрулері нашар дамыған.

Еңбекке баулуға үйрету процесінде сипап сезу арқылы қабылдауды И.М. Соловьева зерттеген.

Көру қабілеті бұзылған балалардың сипап сезу қасиеттері өте жоғары дамыған, соған байланысты балалар қоршаған әлем мен айналасын сипап сезу арқылы танып біледі, яғни қабылдауды, сезінеді.

Көру қабілеті бұзылған балаларды психологиялық тұрғыда толықтырулар мен түзетулер жүргізген кезде, балалардың қолының ұсақ моторикасын ескерген өте маңызды.

Есту қабілеті бұзылған балалардың қабылдауы мен сезінуі.

Есту қабілеті бұзылған балалардың қабылдауы мен түйсінуі өзіндік бір ерекшеліктерімен дамиды.

Естіп қабылдауында көру аса маңызды роль атқарады. Есту қабілеті бұзылған балалардың тағы бір ерекшелігі - бұл сөйлеу тілінің болмауы.

К.И.Верацотскаяның зерттеуі көрсеткендей, естуі бұзылған балаларда заттарды танып білу баяу қалыптасады. Таныс заттарды танып білуде көптеген қиындықтарды туындатады. Бұл қабылдау процесінің жеткілікті дамымауына байланысты.

А.И.Дьячкованың зерттеулері есту қабілеті бұзылған балалардағы сөйлеу тілінің заттар формасын қабылдауында ролін көрсетті. Заттардың Формасының жэесттік белгілерін меңгермеген жеті – сегіз жастағы балалар заттарды нашар ажырата алады. Ал жесттік белгілерін білетіндер екі – үш рет нақтырақ атап көрсетті.

А.А.Венгер, А.Л. Венгердің мағлұматы бойынша, естімейтін мектепке дейінгі балалар заттарды формасы бойынша ажырады алады. Заттардың формасын көріп қабылдау балалардың іс – тәжірибелік монипулятивті әрекетінде жинақталады.

Керең мектепке дейінгі балада заттардың бүтіндей образы пайда болады, бұл оларға 2 - 5 бөліктен тұратын қима суреттерді жинақтауға мүмкіндік береді.

Қима суреттерді жинақтау қабілеті көріп қабылдау үрдісіндегі жинақтау және талдаудың сапасын көрсетеді.

А. А. Венгер, Г.Л. Высодская және Э.И. Леонгардтың мәліметі бойынша 4 жастағы көптеген балалар 2 – 3 бөліктен тұратын суреттер қимасын жинақтай алады.

Заттардың формасын нақты қабылдау үшін оның крнтурын бөлу аса маңызды. Заттарды контуры бойынша білу дағдысы біртіндеп қалыптасады. Ол белгілі бір дамудың талдау және абстракциялау сатысын талап етеді. Зерттеу барысында керең балалардың контурлы тегіс бейнелерді білуінің баяу қалыптасатыны анықталды (А.Л.Гозова).

Н. В. Ячкованың зерттеулері көрсеткендей, керең балалардың бейнелерді қабылдау кезінде заттарды қимыл әрекетінде қабылдауда, контурлы бейнені қабылдауда қиындықтар туындайды, егер суреттер жартылай жабық болғанда балалар заттарды танымайды.

Есту қабілеті бұзылған балалар үшін көріп қабылдауы – бұл қоршаған әлем туралы түсініктің қайнар көзі және басмқа адамдар қатынасты қамтамасыз ететін канал. Сонымен есту қабілеті балалардың көріп қабылдауы қалыптағы балаларға тән заңдылықтарда дамиды, бірақ бұзылу спецификасы қарама – қарсы әрекеттің өз уақытынан тысқары қалыптасуына әкеледі.

Қимылдық сезінуі.

Көптеген балалар қимылдық дамуы бойынша артта қалады. А.А. Венгер , Г.Л. Выгодская және Э.И. Леонгардтың мағлұматы бойынша балалардың 70 % - і мерзімінен жай бастарын ұстайды, отырады, тұрады және жатады. Бұл балалардың 50 % - нде өзіндік жүрудің кешеуілдеуі бақыланады.

Көптеген балаларда артикуляция аппаратының, қол саусақтарының, ұсақ қимылдарының дамуында артта қалу болады. Статикалық және динамикалық тепе – теңдікті сақтау қиындығы мектеп жасында пайда болады.

Егер естімейтін баланың көзін жауып жүргізсе, онда оның 45 %- інде тепе – теңдіктің бұзылуы бақыланады.

Естуі бұзылған балаларда естуде бақылаудың болмауы : көру, тактильді вебрациялау және толықтырылуы мүмкін. Естудің жоқтығын толықтыру көріп қабылдау және тері сезгіштігіне байланысты жүзеге асады.

Тері сезінулері және қабылдауы тері мен заттың тікелей қатысы кезінде пайда болады. Оған тактильді, вебрациялы, температуралы, ауруды түйсінетін қатынастар жатады. Тері сезінулерінің ішінен вебрация есту бұзылуын толықтыру үшін маңызды.

Вебрациялы сезінудің дамуы ауызша сөйлеуді меңгеру үшін, оны қабылдау және дыбыстау үшін үлкен маңызға ие.

Естімейтін балалар кейбір вебрациялаоды сөйлеушінің мойнына алақанын қою арқылы , арнайы техникалық құралдарды қолдану арқылы меңгеріп, қабылдайды.

Сезім және қабылдау.

Сенсорлы жүйе дегеніміз бұл сезім мүшесінің жүйесі. Көру, есту және тағы да басқа сезім түрлері әлемді сезінудің құралы болып табылады. Әрбір анализатор сезім мүшелерінің жүйесіне ене отырып, барлық жүйе әрекетіне әсер етеді. Ал көрудің бұзылуы анализатордың және анализаторлық байланыстың қарым – қатынасын өзгертеді.

БЦП балалардың қабылдауы мен сезінуі.

Көруі және есту бағдары раекциясының өзіндік ерекшеліктері болады. Қимыл қозғалысының түрлі бұзылысына байланысты қабылдауы мен сезінуі де әр түрлі.

БЦП балалардың көру тұрақтылығы 4 – 8 айында пайда болады және патологиялық негізде болады. Яғни, ол қыли көзділік салдарынан немесе тағы да басқа себептерден болуы мүмкін. Көз арқылы қабылдау өте жай қалыптасады.

Бұл балалардың персецивті белсенділігі қиындаған:

қимыл функциясының бұзылуы , сонымен қатар көздің бұлшықет аппаратының бұзылуы, қол және көздің әрекеті қиындаған түрде дамиды. Бұл балаларда көру моторикасының координатасы бұзылған. Көруі мен қимылы сәйкес келмейді. Көрудің күрделі бұзылуы бұндай балаларда шамамен 10 % кездеседі.қыли көзділік пен естудің төмендеуі 30 % байқалады. Бұл балалардың көріп қабылдауы мен естіп қабылдауына кедергі жасайды , яғни қабылдаудың дамуына кері әсерін тигізеді.

Естудің төмендеуі сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеуіне әкеледі. Бұндай кемістік жазуда да байқалады.

БЦП балаларда көбінесе естіп қабылдауының бұзылуы жиі кездеседі.

Қолдың сипап сезуінің әлсіздігі бай қалады. Бұл балалардың кеңістікті қабылдауы бұзылады. Бұл бұзылу БЦП – ның барлық түрлерінде кездеседі. Мысалы:

Гилиплегия кезінде қатарында тұрған жерін бағдарлау бұзылады.

Диплегия кезінде вертикаль бойынша бағдарлау бұзылады.

Тетраплегия кезінде алдынен артқа бағдарлау бұзылады.

Кеңістікті қабылдауды қалыптастыру баяу жүреді. Практикалық қарама – қарсы бағдарлау қиындықтар туғызады.

БЦП балалар тапсырманы қиындықпен түсінеді. Тез арада солғын және қозғыш болады. Қарапайым тапсырмаларды орындай алмайды. БЦП – ның барлық түрінде бір заттан екінші затқа ауысудың бұзылуы байқалады.

БЦП балалардың барлық қабылдауының жеткіліксіздігі басқада таным процестерінің жеткіліксіздігіне әкеледі.