Искусство общения и культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т.е. индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, общаясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при наличии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься самонаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные данные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследовательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует от человека постоянных размышлений, самоотдачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психическую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий максимальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы установить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвертом наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т.д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограниченном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т.е. его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных интеллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему полностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспособность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публикации. Последние в этом случае издаются только ради печатных листов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко колонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессодержательными выводами. Все это негативно сказывается на формировании профессионально важных качеств исследователя, на процессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность — важные условия успеха научного исследования. Доброжелательность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окрыляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо более этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища как собственную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей их устранения, а в направлении все более подробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его перспективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наиболее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя — один из наиболее оптимальных способов избежать «острых углов» в научной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот поиск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т.д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах научной работы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие профессионально важные качества определяют авторитет педагога-исследователя?

2. Через развитие каких профессиональных способностей проявляется педагогическое мастерство исследователя?

3. В чем заключается научная добросовестность и этика ученого?

4. Какую роль играет искусство общения в деятельности педагога-исследователя? Раскройте основные компоненты его культуры поведения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учебное пособие. — М.: Московский психоло­го-социальный институт Флинта, 1998.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982.

Барсков А.Г. Научный метод: возможности и иллюзии. — М., 1994.

Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу: Учебное пособие для студентов сред­них специальных учебных заведений. — М.: Академия, 2000.

Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследо­ваний. — М.: Наука, 1981.

Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. — М : Просвещение, 1988.

Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследователь­ской работы. — М.: Наука, 1982.

Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. — М., 1985.

Ерофеева Т.Н. Семинарские и практические занятия по курсу «Ме­тодология и методика педагогического исследования»: Пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания. — М., 1997.

Зеленогорский Ф.А. О методах исследования и доказательства. — М., 1998.

Кохановский В.П. Философия и методология науки. — М., 1999.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогиче­ской практики. — М., 1977.

Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, прави­ла оформления и порядок защиты: Практическое пособие для ас­пирантов и соискателей ученой степени. — М., 1999.

Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1982.

Методы системного педагогического исследования: Учебное посо­бие. — М.: Народное образование, 2002.

Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. — Челя­бинск, 1993.

Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начи­нающего педагога-исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИПКиПРНО МО, 1996.

Подготовка студента-исследователя в системе вузовского обучения: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного воспи­тания, преподавателей педагогических университетов и институ­тов / Сост. и отв. ред. В.И. Ядешко. — М., 1996.

Программы психолого-педагогической подготовки специалистов до­школьного образования / Сост. Л.В. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Море­ва. — М., 1998.

Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследова­ний. — М., 1987.

Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. — М.: Наука, 1979.

Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования / Пер. с чешск. — М., 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний (В помощь начинающему исследователю). — М., 1986.