СИСТЕМЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Из предыдущей главы вы, должно быть, усвоили, что дидак­тика разрабатывала свою терминологию и вкладываемое в нее со­держание из века в век. И сегодня существуют разные подходы и трактовки в определении основных понятий. Вот почему необхо­димо разъяснить, что имеется в виду под содержанием образова­ния и содержанием обучения — эти принципиальные понятия не­редко ошибочно смешивают.

Как определяют известные дидакты Б. П. Есипов, М. Н. Скат- кин и другие, совокупность, или система, знаний, умений и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обу­чение — это процесс, ведущий к овладению содержанием обра­зования. По формулировке Б. П. Есипова, «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели».

Содержание производственного обучения — это система ди­дактически переработанных трудовых процессов, обучение ко­торым обеспечивает овладение учащимися практическими зна­ниями, умениями и навыками по определенной профессии и квалификации. Общим, при любых видах обучения, является не­обходимость расчленения содержания обучения на определенные части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть раз­ными, то соответственно складываются и разные системы обуче­ния. Однако в педагогической литературе это понятие имеет раз­личные толкования. Дадим ему определение, на котором будем базироваться в дальнейшем.

Под термином система обучения мы будем понимать дидакти­ческую категорию, предполагающую единство содержания, мето­дов и организации обучения: система обучения определяет структу­ру и последовательность изучаемого материала с целью наиболее эффективного овладения учащимися необходимыми знаниями, уме­ниями и навыками по определенной специальности. При этом, есте­ственно, подразумевается общее развитие и воспитание обучае­мых. Расскажем коротко о том, как исторически складывались различные системы профессионального обучения.

6.1. Появление и развитие различных систем профессиональной подготовки. Их сравнительный анализ

Исторически первой системой обучения была предметная (ве­щевая). Она сложилась в условиях ремесленного производства, когда каждый работник выполнял законченные изделия от начала до конца. Сущность предметной системы состояла в том, что учащи­еся овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе из­готовления ряда типичных для данной профессии изделий, рас­полагаемых по принципу постепенного нарастания сложности трудовых процессов. Начиналось обучение с самого простого из­делия, допустим, плоской тарелки из глины. Лишь освоив в со­вершенстве это изделие, можно было переходить к следующему, более сложному. И так далее, пока ученик не становился масте­ром своего дела. Часто на это уходили долгие годы.

Основным принципом обучения по предметной системе явля­ется овладение трудовым процессом в целом, без систематичного расчленения его на более мелкие, дробные части (операции, при­емы) и без выполнения каких-либо специальных упражнений при обучении. Поэтому вновь осваиваемые трудовые приемы и опера­ции зачастую «тонули», растворялись в потоке уже изученных и усваивались учащимися медленно. «Копия» — работа обучаемых — нередко значительно отличалась от «оригинала», работы инструк­тора. Да и профессиональный эталон носил субъективно-нефор­мальный характер — у разных мастеров он был различным, по­этому и содержание обучения зависело от субъективных пристра­стий учителя и имело жесткую ориентацию на его профессио­нальные особенности.

Предметная система не позволяет вооружить учащихся знани­ями, навыками и умениями в полном соответствии с определен­ной квалификацией. Но ее несомненные достоинства — обучение типичным трудовым процессам при изготовлении полезной про­дукции, принцип «от простого — к сложному», а также освоение трудовых приемов и операций не изолированно, а в комплексе — во всем многообразий их связей и отношений.

Появление мануфактурного производства и машинной индус­трии коренным образом меняли содержание и характер труда. Вот как определял значительность этих перемен Карл Маркс: «Совре­менная промышленность... постепенно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда...»

Индивидуальное обучение теряет ведущую и определяющую роль и постепенно почти полностью вытесняется групповыми формами профессиональной подготовки.

Функции в условиях разделения труда требовали не изготовле­ния изделия в целом, а лишь выполнения одной или нескольких операций, притом с высокой скоростью и ловкостью. Появилась система, которую мы назовем операционной. Создатели определя­ли ее как «систематический метод преподавания механических ис­кусств». Еще эта система носила название «русской», так как была разработана в России, в Московском техническом училище в 1868—1873 гг., группой ученых, мастеров и инженеров во главе с Д. К. Советкиным. То была первая в мировой практике дидакти­чески обоснованная система производственного обучения слесар­ному, токарному, столярному и кузнечному ремеслам. То был принципиальный шаг в создании научной системы производствен­ного обучения. В результате возникли такие привычные для нас понятия, как расчленение на элементы, приемы и операции, фронтальность обучения, взаимосвязь теоретического и производ­ственного обучения, создание учебных программ.

Группа Д. К. Советкина в МТУ сумела выделить по каждой про­фессии типичные виды (способы) обработки материалов и заго­товок и соответствующие им трудовые приемы и операции. Вот эти-то наиболее важные и типичные технологические процессы были отобраны в качестве объектов изучения и располагались в учебной программе в определенной последовательности и сочета­ниях. Были также разработаны и включены в программу серии уп­ражнений по выполнению отдельных приемов и операций. В отли­чие от предметной системы, где главным в содержании обучения был трудовой процесс в целом, в операционной системе выдви­нулись на первый план такие составляющие, как прием и операция. Необходимо подчеркнуть, что авторы операционной системы не сводили ее только к содержанию обучения: решались вопросы о наиболее рациональных формах организации и методах производ­ственного обучения, об учебно-наглядных пособиях и т.д.

Однако уже сами создатели системы увидели в ней и ряд недо­статков, и прежде всего — значительную дистанцию с реальным производством, в котором изучаемые операции встречаются в са­мых разнообразных комбинациях и сочетаниях.

Высоко оценив достоинства операционной системы, выдаю­щийся русский деятель профессионально-технического образова­ния С. А. Владимирский и ряд его единомышленников-инжене­ров пришли к выводу о необходимости замены ее операционной предметной системой. С. А. Владимирский предложил оставить операционную систему обучения лишь в качестве краткого введе­ния в изучение профессии. Акцентировалось, что содержание труда рабочих определяется не отдельными технологическими операци­ями, а их сочетанием в реальных изделиях. Поэтому предлагалось после изучения важнейших приемов и операций обратить особое внимание на усвоение учащимися наиболее типичных для произ­водственной деятельности по данной специальности комбинаций приемов и операций.

Но хотя именно С. А. Владимирскому принадлежит мысль о це­лостной системе подготовки рабочих различной квалификации, разработчикам операционно-предметной системы не удалось найти научный подход в отборе изделий для изготовления при обуче­нии.

Резкое изменение функций рабочих проявилось в развитии массового конвейерного производства в условиях капитализма. Результат четко выразил патриарх конвейера Генри Форд-стар- ший: «Сокращение требований, предъявляемых к мыслительной способности рабочего, к сокращению его движений до минималь­ного предела. По возможности... выполнять одно и то же дело од­ним и тем же движением».

В ответ на эти требования была разработана моторно-трениро- вочная система обучения. Каждая физическая трудовая операция в ней расчленялась на отдельные приемы и действия (а не операции, как при операционной системе). Отработка каждого элемента ве­лась предельно четко и в высоком темпе — применительно к ре­жиму работы машины или механизма.

Плюсом системы была краткость времени обучения при дости­жении высокой производительности труда. Недостаток системы — и самый существенный — выражен в первой части высказывания Генри Форда.

Необходимость поиска новых подходов к обучению обозначи­лась в нашей стране, когда был объявлен курс на индустриализа­цию, а в качестве рабочей силы привлекались сотни тысяч выход­цев из деревень.

Возглавивший Центральный институт труда (ЦИТ) А. К. Гас- тев, заглядывая далеко вперед, удивительно точно показал значе­ние проблемы «человек—машина», высказал идею алгоритмиза­ции и программирования обучения. Именно в работах того пери­ода были заложены основы научной организации труда (НОТ).

Система ЦИТ (ош, вошла в жизнь под таким названием) уста­навливала четыре периода в обучении:

1) упражнения в выполнении трудовых действий и приемов с применением специальных устройств (сегодня называемых трена­жерами);

2) упражнения в выполнении трудовых операций (на деталях);

3) обучение сочетанию изученных трудовых операций в про­цессе изготовления специально подобранных изделий;

4) самостоятельный период, включающий обучение учащихся изготовлению типичных для данной профессии изделий.

В некоторых педагогических источниках систему ЦИТа называ­ют моторно-тренировочной — это ошибочно: последняя включа­лась в систему ЦИТа на первом этапе обучения, но занимала не­значительное время (до 2 — 3 % от общего объема учебного време­ни). Система ЦИТ, при отмеченных в свое время учеными и мето­дистами недостатках, содержала много положительного. В ней впер­вые правильно намечена последовательность изучения трудовых процессов: движение—действие—операция—трудовой процесс.

Следует сказать, что в те годы было положено начало массово­му и широкому распространению различных форм технического обучения. Появившиеся перед войной фабрично-заводские учи­лища (ФЗУ), а затем целая система подготовки трудовых резервов потребовали разработки и новой системы обучения, с учетом про­исшедших в стране изменений. Широкое привлечение педагогов- практиков и ученых в строительство новой образовательной сис­темы дало положительный результат. Такой системой стала операционно-комплексная. Она явилась дальнейшим развитием предше­ствующих систем. Ее дидактическая суть показана на схеме 2.

Операционно-комплексная система производственного обуче­ния обеспечивает прочное и всестороннее освоение учащимися основных трудовых приемов и операций, из которых складывает­ся работа по данной профессии, приучает учащихся к конкретно­му производительному труду, дает возможность воспитать умения и качества, необходимые квалифицированным рабочим.

То обстоятельство, что, претерпевая некоторую модернизацию, операционно-комплексная система более шестидесяти лет продолжает оставаться ведущей для профессионально-технических учи­лищ, показало ее несомненную ценность и жизнеспособность.

Вместе с тем лучший арбитр — жизнь показала, что трудовое обучение должно учитывать изменяющиеся функции труда чело­века. А они меняются — поэтому неизбежен поиск новых систем обучения.

6.2. Критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда

Как мы сказали, операционно-комплексная система заняла главенствующее место в производственном обучении. Но в ней была заложена, так сказать, мина замедленного действия, кото­рая и сработала, как только стали существенно меняться функ­ции человека на производстве. Дело в том, что все перечисленные нами системы были направлены на формирование исполнитель­ских функций рабочего. Разве что система ЦИТ специально выде­ляла функции контроля и расчета, которые в технике имеют не меньшее значение, чем функции обработки, и ставила вопрос о творческом выполнении рабочим своих обязанностей («рациона­лизации и реконструкции производства»).

«Мина», о которой мы упомянули, взорвалась не внезапно. В связи с автоматизацией и механизацией производственных про­цессов существовавшее деление трудовых операций на основные и вспомогательные теряло свою силу. Более того, так называе­мые вспомогательные функции, для которых характерны глав­ным образом умственные действия по планированию и контро­лю, становились основными для ряда профессий. Все большее значение в деятельности рабочего играют умственные и сенсор­ные навыки — по сравнению с двигательными (моторными). Вот здесь и сказалась неприемлемость операционно-комплексной системы.

Сравним для примера работу двух станочников — токаря на универсальном станке и оператора обрабатывающего центра с чис­ловым программным управлением (ЧПУ), различие окажется ра­зительным. Содержание труда современного рабочего-станочника определяется не отдельными технологическими операциями, а из­готовлением типичных для данной профессии продуктов труда (деталей) в целом. И участие человека при этом становится все меньшим — на современном оборудовании функции контроля раз­меров, замены инструментов, смены заготовок и многое другое выполняются по командам, заложенным в программе для испол­нения ЭВМ.

Отметим, что поиски новых систем профессионального обуче­ния шли и прежде. К этому подталкивало расширение зон труда на автоматизированном производстве, в сфере функционального ремонта, обслуживания и управления.

Так, еще в 1930-х гг. профессор А.П.Соколовский выдвинул идею типизации технологических процессов. Она была развита С.П.Митрофановым (знаменитая «групповая технология»), про­фессором В.С.Демьянюком и другими. В связи с этим возникли технологическая, конструкторско-технологическая, предметно- комплексная системы. А для высокомеханизированных и автома­тизированных, а также аппаратурных производственных процес­сов делались попытки разработки операционно-поточной, опера- ционно-производственной и других систем обучения. Специалис­там по дидактике профессионального образования принадлежит и известный приоритет в разработке теории и методики проблемно­го обучения. В 1976 г. НИИ профтехпедагогики Академии педагоги­ческих наук СССР разработал систему методов проблемно-разви­вающего обучения, а в последующие годы изучались возможности их применения в условиях средних профессиональных училищ.

Ныне появились сотни профессий, когда при подготовке буду­щих специалистов становится результативным предметно -функцио - нальный подход. При обучении операторов ЭВМ, систем автома­тического проектирования (САПР), наладчиков промышленных роботов и оборудования с ЧПУ и многих других предметно-функ­циональная система способна решить многие задачи. Профессио­нальное обучение начинается ознакомлением с производством, избранной профессией и требованиями безопасности труда. Затем учащиеся осваивают общие и типичные для данной профессии приемы и методы организации труда и рабочего места, практи­чески знакомятся с устройством техники, осваивают выполнение соответствующих упражнений по приемам ее настройки и налад­ки, управления ею. Дальнейшее изучение трудового процесса идет в постепенном нарастании его сложности, причем обработочным приемам предшествует усвоение функций планирования и орга­низации работы.

Идея предметно-функционального подхода к построению сис­тем производственного обучения рабочих получила плодотворное развитие в исследованиях отечественных ученых И.Д. Клочкова, А.А.Кыверялга, А. Е. Пядочкина и других. Но появляются и дру­гие разработки. Так, применительно к подготовке рабочих по про­фессиям, связанным с наладкой современного оборудования, ака­демик С. Я. Батышев создал проблемно-аналитическую систему про­изводственного обучения. На основе детального анализа трудовых функций К. Н. Катханов строил приемо-комплексно-видовую сис­тему производственного обучения...

Какой напрашивается вывод? Очевидно, что поиски наиболее рациональных эффективных систем обучения, отвечающих совре­менным запросам, будут продолжаться.

6.3. Характеристика инновационных технологий профессиональной подготовки

Проблемы совершенствования профессионального образования ныне обрели особую актуальность во всех промышленно развитых странах мира.

Новые образовательные технологии, нашедшие применение в обучении высококвалифицированных специалистов, в самой об­щей форме можно классифицировать следующим образом:

технологии по активизации и интенсификации деятельности уча­щихся (проблемное обучение, игровые технологии и др.);

технологии по эффективности управления и организации учеб­ного процесса (технологии программированного обучения, ком­пьютерные технологии, технологии уровневой дифференциации и др.);

технологии развивающего обучения (личностно ориентирован­ное развивающее обучение, системы с направленностью на раз­витие творческих качеств личности и др.).

К сожалению, не все из названных технологий в полной мере теоретически и методически обоснованы, обеспечены достаточ­ной полнотой рекомендаций для практических работников систе­мы НПО. Не ставя своей целью характеристику всех этих техноло­гий обучения, обратим внимание на одну, наиболее динамично развивающуюся в последние годы.

Ныне ряд ученых, в частности академик С.Я.Батышев, выде­ляют блочно-модулъный принцип профессионального обучения как наиболее эффективный. Стоит отметить при этом, что первые упо­минания о модульном методе, как это отмечает Г. М. Романцев, восходят еще к XVII в., но в наши дни получило развитие новое поколение гибких концепций профессионального образования, основанных на модульном подходе. За рубежом модульное обуче­ние применяют в профессиональном образовании Велико­британия, Италия, Канада, США, Швейцария и др. Междуна­родная организация труда (МОТ) при ЮНЕСКО разработала кон­цепцию «Модули трудовых навыков», применяемую в различных странах, в том числе в последнее десятилетие и в России. В 1995 г. в Москве организован Международный центр развития модуль­ной системы обучения (проект МОТ), в задачи которого входит создание сети региональных центров и организаций, участвую­щих в развитии и применении модульного подхода (активно дей­ствует, например, Уральский региональный центр модульных тех­нологий обучения).

Напомним, что словом «технология» (от греч. techne — искус­ство, мастерство и logos — учение) мы обозначаем способ реали­зации людьми сложного процесса путем разделения его на систе­му последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операций, которые выполняются относительно однозначно и при­водят к запланированным результатам. А одно из значений терми­на «модуль» (лат. modulus) — функциональный узел.

Модули легко компоновать по уровням сложности, содержа­нию, и это открывает широкие возможности для обучения.

Блочно-модульный принцип позволяет:

оптимизировать и структурировать содержание обучения на деятельностно-модульной основе, гибко

варьируя учебные про­граммы;

индивидуализировать образовательные программы во взаимо­действии обучаемых и педагога;

контролировать успешность обучения на уровне оценки наблю­даемых действий;

активизировать самостоятельность и максимальную реализацию возможностей обучаемых на основе

рофессиональной мотивации.

Этим кратким обзором мы хотим показать молодому педагогу, что уровень его профессионализма будет зависеть от степени вла­дения методикой применения различных систем обучения. Каж­дая конкретная профессия имеет свою специфику, и правильный выбор той или иной системы во многом предрешает качество под­готовки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение предметной системе трудового обучения. Оце­ните ее учебные возможности.

2. Проведите сравнительный анализ операционной и операционно- комплексной систем обучения.

3. Какие предпосылки системы ЦИТ используются в современных образовательных технологиях?

4. Охарактеризуйте особенности и область применения предметно- функциональной системы.

5. Кратко охарактеризуйте модульный подход. Почему эта образова­тельная технология получила широкое распространение в развитых стра­нах?

6. Как может проявляться роль мастера производственного обучения при выборе образовательных систем и технологий?