Научные основы анализа художественного произведения

План

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Литература

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.106-112

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – 472с

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др. – М.: 1993. – 383с

4. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977. – с.48

1. Исходные литературоведческие и психологические положения, определяющие методику чтения в начальных классах.

В методической науке 30-50-х годов сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальной школе, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В разработку методики объяснительного чтения большой вклад внесли Е.А.Адамович, Н.П.Каноныкин, С.П.Редозубов, Н.С.Рождественский и др.

В 60-е годы были внесены изменения в содержание и методы обучения классного чтения. Это привело к усовершенствованию методики анализа художественного произведения: давалось больше творческих упражнений, работа над произведением проводилась в целом, а не над отдельными мелкими частями, использовались разнообразные виды заданий в работе с текстом. В разработке методики классного чтения принимали участие методисты: В.Г.Горецкий, К.Т.Голенкина, Л.А.Горбушина, М.И.Оморокова и др.

В 80 годы были усовершенствованы программы по чтению для трехлетней школы и созданы программы для обучения в четырехлетней начальной школе. Авторы программ и книг для чтения: В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова и др., ориентируясь на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения, провели отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, социальную и идейно-нравственную направленность, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Существующий ранее метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику понять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения.

В современном обучении чтению общий принцип работы с произведением сохранился, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ними. При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произведения.

Основные методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения сводятся к следующему:

- анализ содержания произведения и формирование навыка полноценного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание содержательной стороны произведения, одновременно являются и заданиями, совершенствующими навык чтения);

- выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся;

- опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

- чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

- анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Современная методика основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации уроков чтения и литературы учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста школьниками и т. д.

2. Литературоведческие основы анализа художественного произведения

В книгах для чтения представлены как художественные произведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественном произведении жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существенным отличием художественного произведения от научного. Под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального» (Л.И.Тимофеев). Таким образом, для образного отражения действительности характерны две черты: обобщенность и индивидуальность.

В центре художественного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Эта субъективная оценка передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с людьми и природой несут на себе авторскую оценку. Эти положения имеют теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов действующих лиц, достоверная оценка описанных в произведении фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Это говорит о необходимости краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении и развития оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В третьих, целесообразно знакомить детей с жизнью писателя, его взглядами, так как в произведении автор стремится передать свое отношение к изображенным фактам, явлениям, конкретным представлениям тех или иных слоев общества. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. При анализе художественного произведения важно учить школьников понимать идейную направленность произведения, необходимого для правильного восприятия произведения, для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств.

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить из положения о взаимодействии формы и содержания. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Все сказанное позволяет сделать методические выводы:

1) анализируя художественное произведение в поле зрения нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж;

2) в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредоточивается на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо, персонаж;

3) в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной лирики, т.е. такие, в которых лирический герой сосредоточен на переживаниях, вызванных внешними картинами. Поэтому очень важно приблизить созданный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь ему увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения;

4) важно донести до читателя авторскую позицию, отношение автора к изображаемым событиям и героям;

5) при анализе важно обращать внимание на форму произведения и учить осмысливать формальные компоненты.

3. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Художник отображает мир при помощи красок, композитор - звуков, архитектор использует пространственные формы, а писатель, поэт - слово. Произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители, слушатели воспринимают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста. Первый, самый поверхностный – это понимание того, о чем говорится. Следующий (второй) уровень характеризуется пониманием «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А.Зимняя)

Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на воссоздание в воображении художественного мира произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей - довольно трудоемкие операции, которые часто затмевают все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому, по мнению М.Р.Львова, первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этапе ребенок ещеслушатель, а нечитатель. Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную учителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание.

Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения: во-первых, как особый мир, внутри которого происходят описанные события; во-вторых, как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответствует его замыслу. Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки,читателем.

Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов:

1) тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не отделяет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы и содержания художественного произведения, лишает удовольствия адекватно понимать замысел автора, а также соотносить свои субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке;

2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды. Такие индивиды не соотносят свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются и эстетически не реагируют на произведение.

Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится препятствием на пути к пониманию содержания. Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т. е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.

Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать особенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. В исследованиях О.И.Никифоровой, Л.Н.Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено два типа отношений к литературным героям:

-эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

- интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа. Эти два типа отношений находятся в зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего житейского и читательского опыта.

Согласно данным О.И.Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного жизненного опыта оказываются на двух уровнях: а) эмоционально-образного обобщения, б) элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют такими моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Чаще всего они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности дети испытывают при характеристике героев потому, что не владеют соответствующей терминологией. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Известно, что понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения, поэтому необходима целенаправленная работа с учащимися над мотивами поведения героя.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств. В частности, Л.Н.Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц. Небезынтересен такой факт: «Если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии – если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств» (Рожина Л.Н.). Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю надо знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Однако пройти этот путь младшему школьнику по силам только с помощью взрослого, учителя. В связи с этим задачи учителя можно определить как необходимость: 1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; 2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения.

При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников 1-11 классов и 111-1У классов существенно различаются.

Ученики1-11 классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Ученики 111-1У классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребенок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне:

- способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена, и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;

- воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;

- появляется сопереживание автору, т.е. ребенок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора;

- без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы;

- таким образом, он может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему. Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но читателем не становится.

4. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах

Методические выводы из всего сказанного могут быть такими:

- при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;

- должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;

- при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;

- нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;

- при анализе произведения должны учитываться и данные методической науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения.

Задание для самостоятельной работы

1. Как Вы считаете, какой из трех видов отношений к литературе, названных ниже, присущ учащимся начальных классов? Какое отношение к литературе более продуктивно для развития личности читателя?

1. Отождествление литературы с самой действительностью, т. е. конкретное, необобщенное отношение к описанным в произведении фактам.

2. Понимание литературы как выдумки, никак не связанной с реальной жизнью.

3. Отношение к литературе как к обобщенному изображению действительности (классификация заимствована из книги О.И.Никифоровой).

11. Нужно ли для полноценного восприятия и понимания художественной литературы воображение? Зачем? (см. Маршак С.Я. О талантливом читателе //Собр. Соч.: В 8т. – М., 1972 – с.87)

111. На основании прочитанного, охарактеризуйте следующую, более высокую ступень художественного восприятия – «обдумывающее» восприятие. Как учителю организовать такое чтение, чтобы общение с литературой включало и «непосредственное», и «обдумывающее» восприятие, чтобы оно стало чтением-размышлением, чтением-открытием?

Ключ к заданию для самостоятельной работы

1. Младшим школьникам присущ первый вид отношения к литературе – наивно-реалистическое восприятие.

Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая смысла, ради которого создавалось литературное творение. Под влиянием прочитанного произведения у таких читателей появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных обстоятельствах поступки понравившихся героев, и избегать повторения действий отрицательных персонажей. Воздействие литературы на таких читателей примитивно в силу несовершенства их восприятия.

Задача учителя – помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом учить понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы. По мнению Качурина А., второклассники способны не только к «наивно-реалистическому чтению», но и к пониманию внутреннего смысла текста

11. «Литературе также нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действия, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель» (Маршак С.Я.)

Различают два вида воображения – воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж…)

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Умением видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного произведения – ступень «непосредственного» восприятия.

111.При дефектном механизме восприятия читатели усваивают лишь сюжетную схему произведения и абстрактные, схематические представления об его образах. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеником) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться потребности самому разобраться в прочитанном.

Тесты и задания к лекции №5

Научные основы анализа художественного произведения

1. Назовите методистов, внесших большой вклад в разработку методики объяснительного чтения: А) Е.А.Адамович, Б) Рамзаева Т.Г., В) Н.П.Каноныкин, Г) С.П.Редозубов, Д) Н.С.Рождественский

11. Назовите методистов, внесших большой вклад в методику классного чтения: А) Д.Б.Эльконин, Б) Львов М.Р., В) В.Г.Горецкий, Г) К.Т.Голенкина, Д) Л.А.Горбушина, Е) М.И.Оморокова.

111. Что является существенным отличием художественного произведения от научного: А) художественные средства изображения, Б) конкретное содержание, В) образная форма отражения действительности?

1У. Критерии сформированности читателя высокого уровня: А) способность пересказать произведение, Б) способность уяснить идею произведения; В) умение по описанию воссоздать не виденный ранее объект; Г) формирование умения «разводить» свою собственную читательскую позицию и позицию автора; Д) знание формальных признаков произведения; Е) умение замечать и оценивать случаи соответствия содержания и формы.

Перечислить критерии сформированности читателя высокого уровня

У1 При анализе произведения нужно: А) формировать умение находить главную мысль, Б) разводить понимание того, о чем произведение икак об этом говорится в произведении; В) должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения; Г) при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения; Д) нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества; Е) при анализе произведения должны учитываться и данные методической науки.