В начальных классах

План

1. Основные этапы работы над художественным произведением.

2. Первичный синтез произведения

2.1. Подготовительная работа

2.2. Первичное знакомство с содержанием произведения

2.3. Проверка первичного восприятия

3. Анализ художественного произведения на уроке чтения

4. Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза

Литература

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.106-112

2. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – 472с

3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др. – М.: 1993. – 383с

1. Основные этапы работы над художественным произведением

Художественное произведение представляет сложное целое, в котором все его компоненты ( идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателями все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работы над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом. Таки образом, путь работы над произведением выглядит следующим образом: первичный синтез - анализ – вторичный синтез. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: 1) первичный синтез, 2) анализ, 3) вторичный синтез.

Первый этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступил и как это его характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ избразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой моивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез) Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.)

2. Первичный синтез произведения

Первичный синтез произведения складывается из 1) подготовительной работы, 2) первичного восприятия текста и 3) проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

2.1. Подготовка детей к чтению художественного произведения.

Восприятие читателем художественного произведения идет через художественный образ, картины, созданные писателем при помощи слова. При чтении у читателя возникают представления: образы людей, картины природы, переживания героя, которые затрагивают и его чувства. Чтобы эта «внутренняя наглядность» была достаточно яркой и правильно воспроизводила в сознании читателя образы, созданные автором, необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения.

Для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Если этих знаний нет, то чтению должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Например, чтение научно-популярных статей требует подготовки читателя: у них нужно возбудить интерес к тому вопросу, который освещается в статье, а для этого необходимо систематизировать имеющиеся у детей знания по этой теме, а иногда сообщить новые.

Перед чтением произведений различной тематики и жанров содержание и цель подготовки к восприятию бывают разными. Готовя детей к чтению о прошлом нашей Родины, учитель вводит детей в обстановку, знакомит с признаками эпохи, в которой развязывается действие рассказа.

Особенно важна эмоционально-психологическая подготовка к чтению лирических стихотворений и поэтических описаний природы. Художественное произведение должно быть прочувствовано, сопережито. Учитывая данное обстоятельство, учитель должен создать условия для эмоционального восприятия произведения. Это достигается выразительным чтением текста, экскурсией, просмотром диафильмов.

В подготовительной работе перед чтением художественного произведения надо избегать ошибки, которую допускают неопытные учителя, стремясь до чтения упрощенно пересказать содержание.

В уроке чтения не выделяется специального этапа для словарной работы. Она имеет место и на подготовительном этапе, и на этапе анализа произведения. Она необходима для правильного восприятия содержания текста. В процессе чтения дети встречаются не только с новыми для них словами, но и с новым значением знакомого слова, с устойчивыми словосочетаниями разговорного или книжного употребления. Особенно влияет на развитие мышления учащихся усвоение понятий отвлеченного характера с этическим или социальным содержанием (долг, общественное богатство). Воспитание чуткости к слову, умение почувствовать точность и красоту образных выражений, объяснение этих выражений – все это содействует развитию эстетического вкуса.

Не менее важна и другая сторона словарной работы – обогащение активного словаря школьника. С этой целью учитель не ограничивается объяснением нового слова и проверкой его понимания детьми, но и создает условия и потребность их употребления на уроке и вне урока.

Компоненты словарной работы: 1) лексическая работа; 2) работа по предупреждению ошибочного чтения; 3) работа над изобразительно-выразительными средствами; 4) орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

1) трудночитаемые слова,

2) слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и его незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста. Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смысла до его чтения объяснять детям все непонятные слова. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте. Это требование вызывается, во-первых, многозначностью слова. Во-вторых, слово, воспринятое и объясненное в определенном предложении, лучше усваивается учениками.

До чтения учитель объясняет те слова, незнание которых помешает сознательному восприятию текста. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием.

Стихотворения и лирическая проза богаты поэтическими выражениями (сравнение, метафора) и яркими эпитетами, которые вызывают образные представления и углубляют эмоциональные переживания. В поэзии подбор слов особенно целенаправлен: они содействуют раскрытию идейного содержания, оттеняют авторский замысел. Анализ художественных образов до чтения бесцелен и невозможен. Наблюдения над поэтическим языком лучше всего проводить при повторном чтении.

Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:

1. Наблюдение предмета в естественной обстановке или показ его в классе с пояснениями о его особенностях и назначении.

2. Рассматривание предмета на картине или рисунке.

3. В процессе чтения объяснение слов часто проводится с помощью синонима (рать – войско) или антонима (старт – финиш).

4. Полезно объяснение слова путем обращения к его морфемному составу: привольная степь.

5. Часто приходится прибегать к элементарному определению предмета: называем родовое понятие и отличительные признаки: конспиратор – член партии, умеющий вести революционную борьбу тайно, скрытно от полиции.

6. Если трудно дать логическое определение предмета или явления, можно кратко его описать, т.е. назвать некоторые его признаки (обледенение – на большой высоте самолет покрывается слоем льда, становится тяжелым, лететь уже не может)

7. Для объяснения отвлеченных понятий (героизм, преданность) пользуемся примерами из жизни.

8. Необходимо использовать толковые, этимологические, словообразовательные словари.

Таким образом, учителю необходимо решить следующие задачи подготовки учащихся к чтению:

Расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении; сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что им приходилось наблюдать в жизни; познакомить с жизнью писателя, подготовить к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

В школьной практике широкое применение находят следующие виды работы по подготовке к чтению: экскурсия, демонстрация фильмов, рассказ учителя, подготовительная беседа, свободные высказывания учащихся при подготовке к чтению.

Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у них умения наблюдать и точно описывать явления природы. Например, стихотворение И.Бунина «Листопад» по-настоящему учащиеся поймут и почувствуют его прелесть, если будут слушать его в осеннем лесу. Для полного восприятия текста А.Чехова «На реке», А.Куприна «Степь весной», С.Есенина «Черемуха» и многих других необходимо наличие у учащихся конкретных жизненных впечатлений или проведение экскурсии, просмотр фильма, картин непосредственно перед чтением.

В зависимости от содержания произведения проводят экскурсии в музеи, на предприятия, к памятным местам города и т.д. Хороший результат дает посещение памятника писателю перед чтением его произведения.

Во время экскурсии учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда то удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы, сюжетные картинки, предметные рисунки и т.п.

Фильм, и в частности диафильм, используемый как «введение» в ту или иную тему книги для чтения, поможет учащимся уточнить и систематизировать имеющиеся у них представления и сведения, дополнит их новыми.

В целях развития умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми.

Значительно возрастает интерес к художественному произведению, если познакомить учащихся с писателем – автором произведения. Для сообщения об авторе наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Он позволяет, экономно расходуя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель сопровождает показом портрета писателя, его книг. Учащиеся примут активное участие в беседе, если им заранее сообщить тему урока и указать книги, из которых они могут пополнить свои знания.

От класса к классу углубляются знания учащихся о жизни писателя, его творчестве. От сообщения эпизодических сведений учитель переходит к более целостному ознакомлению с жизнью писателя. При этом учитываются возрастные возможности младших школьников, уровень их начитанности и степень известности писателя детям. Например, в 4 классе учитель может рассказать о жизни А. Гайдара в хронологической последовательности. При этом учащиеся примкнут активное участие в беседе, если им заранее сообщить тему урока и указать книги, из которых они могут пополнить свои знания о писателе.

Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом о жизни писателя в определенный период. Выбор периода обусловлен содержанием произведения, с которым предстоит познакомить учащихся. Примером может служить рассказ учителя о жизни А.С.Пушкина в Михайловском (перед чтением стихотворения «Зимний вечер»)

В целях более глубокого восприятия произведения учитель также сообщает о реальной основе событий, изображенных в произведении. Например, перед чтением рассказа Б.Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» можно рассказать о том, что Б.Полевому как военному корреспонденту газеты «Правда». Сообщили о человеке, который повторил подвиг И.Сусанина. Б.Полевой разговаривал с людьми, которые знали Матвея, был потрясен его мужеством и так правдиво написал о нем, что читатель хорошо представил себе героя.

В книге для чтения помещен целый ряд отрывков из повестей. Учитель может предложить учащимся заранее прочитать повесть, а на уроке перед чтением отрывка из повести, проводится беседа. Это позволяет учащимся более полно представить действующих лиц произведения, способствует развитию речи.

Рассказ учителя о писателе сопровождается показом его книг, иллюстраций художников к разным изданиям произведения. Можно проводить викторины по произведениям писателя, с рассказом которого учащимся предстоит познакомиться на уроке.

Свободные высказывания учащихся при подготовке к чтению можно использовать в тех случаях, когда дети имеют представления по теме чтения, самостоятельно читали близкие к теме произведения, а главное – если имеют личный опыт в этой области (наблюдения, переживания). Вопрос к классу ставится в такой форме, которая вызывает активность учащихся и позволяет ученику выбрать свой материал для связного изложения.

Во многих случаях для активизации детей достаточно бывает обратить их внимание на заглавие произведения и поставить проблему. Проблемные вопросы перед чтением иногда уже готовят детей и к выделению главной мысли произведения.

Хорошим средством подготовки к восприятию произведения большой лирической наполненности является слушание музыки.

Подготовительная работа не требует длительного времени. Для того чтобы умело реализовать на практике подготовку детей к восприятию, учителю необходимо уяснить: а) объем, цель и содержание беседы, б) необходимый минимальный объем дополнительных сведений.

В центре внимания должны быть следующие вопросы: уместность и целесообразность использования беседы и рассказа; количество вопросов, их содержание и логика построения; объем рассказа, исходя из времени, отведенного на всю подготовительную работу.

Сочетание рассказа и беседы зависит от жанра читаемого произведения, темы чтения и порядкового номера урока в теме.

Оптимальная продолжительность всей подготовительной работы (беседы или рассказа составляет 3-5 минут), среднее количество вопросов в беседе 4-6. Это вопросы, выявляющие знания учащихся о теме чтения, об авторе, об их впечатлениях.

2.2. Первичное знакомство с содержанием произведения

Первичное восприятие текста обеспечивается таким приемом, как чтение произведения целиком (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и ее анализ). Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает: 1) диалоги; 2) описательные отрывки; 3) начало произведения; 4) заключительные строки произведения (концовку). Иногда для первичного восприятия может быть использована грамзапись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны.

Некоторые произведения (стихотворные тексты) целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию учащихся.

2.3. Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенно понравилось?

- Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

- А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Например, после первичного восприятия рассказа Н.Носова «На горке» в беседе может прозвучать:

- Как вы думаете, меняется ли Котька к концу рассказа?

Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание произведения.

3. Анализ художественного произведения на уроке чтения

Существует несколько подходов к анализу произведения.

Стилистический (языковой) анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью. Поэтому толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные. Для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Проблемный анализ – по проблемным вопросам и ситуациям.

Проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность, 3) соответствие природе произведения, 4) емкость, т. е. способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от события – к смыслу текста.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава и т. д.). При этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым. При работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер)

В силу того, что основной элемент художественной литературы – образ, анализ художественного произведения – это работа не только над словом, сколько над образами в их взаимодействии.

В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа, и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

Последовательность анализа художественных образов.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Кроме того, героя характеризует его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев. Необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3. Если в произведении есть описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме)

Основные этапы образного анализа.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие приемы (Н.Я.Мещерякова)

-учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

- при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения или уточняет характеристику персонажа.

Описание интерьера помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Довольно распространенной ошибкой учителей является то, что они не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» ее к произведению.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. Важно постепенно раскрывать авторское отношение к герою. В этом помогут вопросы типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?».

Известно, что для развития школьников важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формулированию идеи произведения и к высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Обратимся к примеру, рассмотрев вопросы для анализа одной из частей рассказа Н. Носова «На горке» (1-й абзац текста, от слов Целый день... до слов ...будем кататься включительно).

Вопросы, обращающие детей к фактам произведения:

- Что ребята делали во дворе?

- Как об этом сказано в тексте (целый день трудились}.

- Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать его в кучу).

Вопросы на подтекст произведения:

- Зачем снег надо было сваливать в кучу?

- Как вы думаете, большая горка получилась? Почему? Вопросы, помогающие выработать собственное отношение к фактам произведения:

- Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно?

- Тебе когда-нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полезном деле?

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в 3-4 классах - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Покажем это на примере следующей (2-й) части рассказа Н.Носова «На горке» (до слов подъехал к горке).

- Что делал Котька Чижов, пока ребята горку строили?

- Найдите в тексте, как Котька реагирует на приглашение ребят выйти на улицу строить горку (...он только руками за окном разводит да головой мотает - как будто нельзя ему).

- Покажите, какие знаки Котька подавал ребятам.

- Так можно или нельзя Котьке идти на улицу?

- Почему мы так поняли автора (как будто нельзя)?

- Что же сделал Котька, когда ребята ушли обедать?

- Найдите в тексте слова, называющие действия Котьки, обозначающие, что сделал Котька и как.

- Быстро оделся.

- Почему оделся быстро? (Очень спешил.)

- Нацепил.

- Когда так говорят? (Так можно сказать в шутку, когда что-то надето второпях, небрежно.)

- Выскочил.

- Как себе это представляете? Покажите.

- Так как же Котька собирался на улицу? (Очень быстро, стремительно.)

- Почему?

- Прочитайте, что с Котькой происходит на горке.

- Вы сочувствуете Котьке?

- Как его можно назвать?

- А как в произведении его называют? (Хитрый какой.)

- Кто так о нем думает? (Кто-то из ребят.)

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Например, анализируя текст Н.Носова «На горке», учитель обращает внимание детей, как автор показывает, что Котька постоянно падает на горке.

- Бух носом\

- И снова - бух\

- Снова - бух носом\

- Как мы представляем, что происходит на горке? (Котька все время падает. Падает стремительно, мгновенно. Для него это падение неожиданно. При этом раздается глухой и тяжелый звук.)

- Читая об этом, мы сочувствуем Котьке? (Нет, мы смеемся над ним.)

- Обратите внимание, как много нам пришлось употребить слов, чтобы передать ситуацию на горке: падал стремительно, мгновенно, неожиданно, с глухим, тяжелым звуком, это было смешно. А автор эту картину нарисовал одним словом. Каким? (Словом бух.)

Итак, основные направления анализа произведения: выяснение конкретного содержания (развитие действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли)

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения.

Раскрытие идейной направленности произведения.

Выяснение идеи – это стержень анализа художественного произведения. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа произведения (работа над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами). При подготовке к анализу произведения учитель должен работать над выяснением идеи произведения. В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к событиям, о которых рассказывается в произведении.

В художественном произведении между идеей, системой образов, конкретным жизненным материалом (событиями, фактами) и авторским мировоззрением существует взаимосвязь и взаимообусловленность. Это положение необходимо учитывать при подготовке к урокам чтения. Основная мысль «не выдается» учащимся готовой. Это вывод, к которому писатель подводит всем развитием сюжета. К пониманию идеи учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания.

В некоторых рассказах идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: а) от конкретного содержания к обобщенному выводу, б) от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан. Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, служат «Синие листья» В Осеевой, «Честное слово» Л.Пантелеева. После первичного восприятия содержания произведения учащимся предлагается найти слова, в которых заключена главная мысль. Постановка такого задания создает ситуацию поиска.

Главная мысль рассказа В.Осеевой «Синие листья» выражена в предложении: «Надо так давать, чтобы можно было взять». Внимательное прочтение текста, коллективное обсуждение вопросов позволяют учащимся проникнуть в сущность идейной направленности произведения: поделись тем, что у тебя есть. Важно, чтобы дети выразили свое отношение к Кате и Лене. Правильное эмоциональное восприятие произведения – одно из условий, способствующих пониманию идеи произведения.

К пониманию главной мысли подвести учащихся труднее. Оно осуществляется в процессе углубленного чтения и целенаправленной беседы.

Для понимания идейно-тематической основы произведения важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свое произведение, нередко является размышлением над главной мыслью произведения. Работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями действующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения.

Методика работы над действующими лицами произведения.

Литературоведение различает «образ-персонаж», «образ-пейзаж», «образ-вещь». Центральным является образ-персонаж или образ-характер. Образ-персонаж занимает центральное место, остальные образы служат средством его раскрытия.

Согласно школьной программе, к концу 4 класса учащиеся должны «уметь подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.» Во-первых, при работе над действующими лицами учитель исходит из того, что в образе автор обобщает свои жизненные наблюдения над человеческими характерами, и в то же время образ конкретен. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной группы людей, представителя эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными именно для него особенностями. Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик. Автор подчеркивает эту черту развитием сюжета, взаимоотношением с другими действующими лицами. Чаще всего, именно эта черта объясняет мотивы поведения героя произведения.

В-третьих, понимание учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Поэтому надо научить учащихся прислушиваться не только к тому, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем.

В некоторых рассказах автор выражает свое отношение к героям в виде оценочных суждений. Например, в рассказе «Честное слово» Л.Пантелеев так пишет о своем герое: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей…». Если в произведении имеется такая авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова.

В-четвертых, важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Анализ образа-персонажа должен включать выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения.

Работа над образом-персонажем протекает в 3 этапа. На первом этапе после первичного чтения учащиеся высказывают о действующих лицах целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом они могут только частично мотивировать свою оценку. На втором этапе над образом персонажем осуществляется тщательная работа с текстом. При формировании умения подбирать материал о действующих лицах используются два пути: а) учитель спрашивает: « Каким дети представляют героя?» Дети к каждой черте подбирают материал из текста (т.е. доказывают свои суждения); б) учащиеся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового узнали о герое, какая черта проявилась. (Попутно ведется запись на доске). Возможен и другой вариант: учащиеся работают над всем текстом и, используя выборочное чтение, подбирают нужный материал. В процессе подбора материала о действующем лице, необходимо у учащихся развивать внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего к нему отношения

На заключительном этапе работы учащиеся составляют рассказ о герое, обобщая подобранный конкретный материал по основным вопросам: 1) Кто он? (ученик, врач). 2) Внешний вид. 3) Отношение к людям, к порученному делу. 4) Твое отношение к нему.

4. Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза

Вторичный синтез- этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Обобщая материал о действующих лицах, учащиеся уточняют идею произведения. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Например, после анализа рассказа Н.Носова «На горке» можно обратиться к детям с вопросами и заданиями:

- С какого момента мы начинаем сочувствовать Котьке? Найдите в тексте этот эпизод.

- Как вы думаете, что испытывал Котька, когда по требованию ребят «стал посыпать горку снегом»? (Радость, облегчение, желание исправить свой промах.)

- Как вы думаете, дружили дети, о которых мы прочитали?

- Чему научила Котьку история с горкой и песком?

- Изменился ли Котька к концу рассказа?

- Подберите к рассказу пословицу, наиболее соответствующую его главной мысли:

На всякое хотенье есть терпенье. Ум хорошо, а два лучше. Поспешишь - людей насмешишь. Умел ошибиться - умей и поправиться.

Или:

- Какой рассказ мы прочитали: веселый или грустный?

- Над кем мы смеялись?

- Это был добрый смех или злая насмешка?

- А сам Котька посмеялся над собой?

- Понравились вам ребята, о которых мы читали?

- А Котька?

- Мы прочитали очень веселый, добрый -юмористический - рассказ детского писателяНиколая Николаевича Носова.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система: 1) внешний вид; 2) поступки; 3) прямая речь героя; 4) высказывание других персонажей о герое; 5) его собственные мысли.

Творческие работы учащихся по следам прочитанного произведения

1. Учитель предлагает детям нарисовать словесную картину ко 2-й части рассказа - эпизоду «Только полез на горку - бух носом!»:

- Что мы нарисуем на картине? (Горку, Котьку, жилые дома, дворницкую, около нее ящик с песком.)

- Как мы расположим эти предметы на картине?

- На переднем плане - большая горка, она будет в центре картины, а справа - сарай, в него упирается отвесная часть горки; слева - жилые дома, их будет два: один - пятиэтажный, на переднем плане, другой - 8-этажная башня, вдали. На заднем плане справа нарисуем дворницкую: помещение без окон, на двери - замок, а рядом - большой ящик с песком. На горке, на пологой части - Котька. Он упал, носом уткнулся в горку, лица его не видно.

- Как покажем, что он упал резко, со всего размаха?

- Шапка-ушанка сдвинулась набекрень, одно ухо шапки - вдоль спины, другое - вдоль горки. Руки выброшены вперед, одна - в варежке, другая варежка лежит рядом с рукой: она слетела при падении. Шарф развевается на ветру. Ноги задраны вверх, они в ботинках, а к ним небрежно привязаны коньки (в тексте сказано нацепил коньки).

- Какие краски используем для картины?

- Горка - белая, с голубыми разводами, сарай раскрасим темно-серым, дома: один сделаем светло-розовым, другой - голубым. Дворницкая будет желтая, а дверь - коричневая. Рядом - серый, как бы металлический, ящик. Из него виднеется лежащий горкой светло-оранжевый песок.

- А какие краски выберем для одежды Котьки?

- На Котьке коричневая шапка-ушанка, красный свитер, а шарф и варежки белого цвета, штаны и ботинки раскрасим черным цветом, а коньки сделаем с голубым оттенком.

- Какая же будет погода?

- Будет солнечный зимний день. Небо изобразим ярко-синим, а на нем -«золотое»(желтое)солнце.

2. Пантомима

Читая 2-ю часть рассказа Н.Носова «На горке», учитель не объясняет лексическое значение словосочетания выскочил во двор, а предлагает кому-то из ребят показать, как он это себе представляет, или просит продемонстрировать, какие знаки подавал Котька ребятам, когда они звали его строить горку.

3. Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям изобразить в застывшем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вышли во двор и увидели испорченную песком горку:

- кто-то развел руками;

- кто-то схватился за голову;

-кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок убрать;

- кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п.