Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника


Основной метод работы с книгой на уроках внеклассного чтения в начальных классах




План

1. Роль книги в формировании читательской самостоятельности

2. Формирование умения работать с детской книгой

3. Метод чтения-рассматривания книги

Литература

1. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский центр «Академия». 2001 – 288с

2. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. – М.. 1993 – 180с

3. Первова Г.М. Развитие теории формирования читательской самостоятельности //Начальная школа – 196 - №5 – с.4-9

1. Роль книги в формировании читательской самостоятельности

Детей надо не просто призывать читать, а с первых шагов формировать у них читательскую самостоятельность, т. е. способность и привычку выбирать и читать полезные, посильные книги не для кого-то, а для себя и теми темпами, в тех аспектах, на таком уровне, как это нужно и возможно для каждой данной, конкретной личности.

Чтобы произвести на ребенка пусть даже минимальное положительное влияние, книга должна быть им сначала правильно воспринята. Восприятие есть достаточно сложный «психический процесс, заключающийся в отражении предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств». Чтобы объект вызвал у воспринимающего комплекс ощущений, затронул бы процессы памяти, возбудил мышление, воспринимающий должен иметь представление о возможных свойствах объекта и уметь, фиксируя эти свойства, активно, синтетически реагировать на них, т. е. производить необходимые элементарные обобщения.

Если же воспринимающий не подготовлен к встрече с объектом, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает объект одностороннее, предвзято. Например, нередко многие дети определяют ценность книги по степени ее внешней красивости или, напротив, ее изношенности и т. п.

Учитель должен позаботиться о том, чтобы ребенок, встречаясь с новым объектом, воспринимал его всесторонне, во всех основных существенных проявлениях, связях и чтобы у ребенка была возможность убедиться в правильности своего восприятия, в адекватности произведенного обобщения воспринятому объекту.

2. Формирование умения работать с детской книгой

Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание учащихся на книгу как объект интересный и значимый, включить книгу в жизнь детей,— это научить их думать над книгой, разговаривать с книгой на книжном языке. А для этого надо использовать закономерность, состоящую в связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации. Уже первая встреча с детской книгой должна помочь учащимся осознать связь внетекстовой информации с содержанием текста. Думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст, в частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги —— это специальное умение и важная читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие. И пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, куда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет, так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельному различению книг по содержанию, к осознанию разумного порядка в мире книг и в самой книге.

Рисунки (иллюстрации) на обложке и в тексте дают возможность «узнать», выделить нужную книгу из числа книг даже ребенку, который еще не умеет читать, но при условии, что содержание нужной книги он освоил. Тогда он может, перебирая книги, вглядываться в иллюстрации, выделять на них детали, ассоциирующиеся с известным содержанием, и определять содержание. При этом он осваивает основу типа правильной читательской деятельности — учится думать над книгой. Вот почему на подготовительном этапе обучения бессмысленно, с точки зрения обучения, сразу, в начале урока, показывать детям книгу, содержания которой они еще не знают. Только тогда, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили, он показывает им книгу, где, вглядываясь в иллюстрации, по деталям дети увидят то, о чем только что слушали, и узнают прослушанное произведение. А дома, пересматривая свои книги, воссоздавая содержание прослушанного произведения по памяти и действуя так, как на уроке с учителем, они смогут найти либо книгу такую же, о том же (о чем слушали), либо совсем другую книгу, но хорошо знакомого и любимого содержания.

И ту, и другую книгу ребенок принесет в классный «Уголок чтения». Первую поставит на полочку, где стоят книги о том, о чем читали на уроке; вторую — на полочку, где стоят тоже очень интересные книги. И вокруг каждой книги соберется группа детей, которые будут рассматривать вновь принесенные книги, содержание которых знают, и познакомятся с новыми книгами. Так расширяется ребячий кругозор, у детей отрабатываются основные умения и привычка вглядываться в иллюстрации, вдумываться в их содержание, выделять детали, характерные для героев, для окружающего их быта, природы, времени и места действия и т. д.

Так создается у ребенка база для развивающего чтения — привычка думать над книгой. При такой подготовке у ребенка уже проявляется минимальная читательская самостоятельность. Теперь он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять из круга чтения книги, особенно для него предпочтительные. Он учится ценить в книге содержание, видеть общие контуры содержания в любой книге, прежде всего, через внетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей, обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

Так уже на подготовительном этапе обучения занятия внеклассным чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельности — умение и привычку думать над книгой до чтения. Регулирующую, предопределяющую и обогащающую роль в процессе восприятия текста художественного произведения при самостоятельном чтении книги для ребенка-читателя играет внетекстовая информация (иллюстрации, вид и тип издания) и система заголовков.

Надписи на обложке (заглавие книги, фамилия автора или указание на авторскую принадлежность) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, ее специфику. Рубрикация, т. е. система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Будучи набраны шрифтами разного размера и начертания, заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы и т. д. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии с ее значимостью».

Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью, а привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать, позволяют вовремя перепроверять себя: все ли и так ли я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, без учителя, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему?

Это осознанное умение думать над книгой — до чтения, в процессе чтения и после того, когда книга прочитана,— обращаясь за помощью к самой книге (к ее элементам и службам), чтобы добиться полноценного прочтения, и есть тип правильной читательской деятельности, гарантирующий обществу нужного ему квалифицированного читателя.

Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги еще до ее прочтения, если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, он выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды, но система образов и мыслей автора остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его.

3. Метод чтения-рассматривания книги

Чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели. Психологи доказали, что неспособность овладеть учебной деятельностью — это всегда следствие того, что взрослые плохо помогают ребенку, что «ребенок вынужден самостоятельно вырабатывать то или иное умение, тот или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими».

«Метод — это форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей, присущих изучаемому объекту».

Рассматривание книг и их чтение, чтение и рассматривание — это тот путь, которым через изучение книг-объектов во всем их многообразии учитель ведет учеников от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и в мир книг, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности — методу чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания — это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения.

Метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Этот метод помогает детям непроизвольно и надолго запоминать книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения:

ü активизирует нужный словарный запас и представления,

ü возбуждает воображение,

ü задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям,

ü позволяет выделить свой круг чтения.

При опоре на метод чтения-рассматривания учащиеся обнаруживают качественно иные способности и умения, нежели их сверстники, знакомившиеся с книгами обычным методом чтения вслух, например:

ü знают в течение первого года обучения не менее 50 книг вместо пяти-шести привычных;

ü помнят содержание прочитанных произведений, могут выделить прочитанные в классе книги среди незнакомых книг и правильно назвать их все 100% учащихся вместо обычных 18— 22%;

ü ориентируются при выборе нужной книги на ее общий вид и иллюстрации на обложке и внутри книги 45% учащихся вместо 22—25%;

ü принимают во внимание при отыскивании нужной книги, кроме иллюстраций, заглавие, или фамилию автора, или то и другое 55% учащихся вместо 6—8%.

И чем дальше, тем все ощутимее становится разрыв в читательских знаниях, умениях, навыках, возможностях и интересах учащихся, обучавшихся специальным методом, и тех, которые знакомятся с миром книг ощупью.

Для уроков внеклассного чтения наряду с методом чтения-рассматривания сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: в форме чтения вслух (особенно наизусть), в форме размышлений о прочитанном и различного рода бесед, рассказов, пересказов. Остальные привычные методические средства выполняют на уроках внеклассного чтения роль приемов, реализующих ведущий метод обучения, а дидактические и литературные игры, конкурсы, кинопросмотры и т. п., стимулирующие интерес к книгам и их самостоятельному чтению, используются тоже, но не на уроках, а при внеурочной работе с детской книгой в школе и вне школы.

Метод чтения-рассматривания позволяет привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг, и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребенком-читателем и взаимодополняющие друг друга читательские действия во внутренний план. В результате эта вспомогательная читательская деятельность «свертывается» и реализуется как просмотр книг. А без овладения навыком просмотра книг перед книгой бессилен и самый опытный читатель.

Тесты и задания к лекции №15

Основной метод работы с книгой на уроках внеклассного чтения в начальных классах

1. Назовите два условия, позволяющее учителю обратить внимание учащихся на книгу: А) научить детей думать над книгой, Б) рассматривать книгу, В) разговаривать с книгой на книжном языке

2. Какую закономерность нельзя нарушать при восприятии учащимися детских книг? А) осуществлять неразрывную связь формы и содержания, Б) связь текста и внетекстовой информации, В) связь между иллюстрацией и информацией

3. Основные методы работы над детской книгой: А) чтение-рассматривание, Б) звуко-слоговой аналитико-синтетический метод, В) метод живого слова

Задания для самостоятельной работы по лекции №15

1. Дать понятие «читательская самостоятельность»

2. Назвать основу типа правильной читательской деятельности

3. Дать определение понятия «метод»

4. Что такое метод чтения-рассматривания


Поделиться:

Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 426; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2024 год. (0.007 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты