Косвенное ожидаемое научение

Эмоциональные реакции в равной степени усваиваются как на основе личного опыта, так и путем наблюдений. Многие трудно устранимые страхи порождаются не личным болезненным опытом, а наблюдением за тем, как другие со страхом реагируют на пугающие явления или травмируются ими. Точно так же оценки мест, людей или вещей часто проистекают из наблюдений за действиями и взаимоотношениями людей, служащих моделями поведения.

В косвенном ожидаемом научении события становятся вызывающими через ассоциацию с эмоциональным возбуждением в наблюдателях через аффективную экспрессию других. Демонстрации эмоций, передаваемых посредством голосовых сигналов модели или с помощью мимики и жестов, являются эмоционально возбуждающими для наблюдателей. Такие эмоциональные социальные сигналы, скорее, всего приобретают возбуждающее значение в результате коррелированных межличностных переживаний. Например, если человек пребывает в хорошем расположении духа, он относится к окружающим дружелюбно, и это производит приятное впечатление и напротив. Результаты исследований Черча подтверждают мнение о том, что коррелированные переживания способствуют косвенному (опосредованному) возбуждению. Черч обнаружил, что выражение страдания от боли у животного порождает сильное эмоциональное возбуждение у других животных, которые вместе с ним испытывают боль; слабо воздействуют на тех же животных, которые также сами пережили подобный болезненный опыт, но вне связи со страданиями других представителей своего вида, а те животные, которые никогда не переживали ничего подобного, вообще не испытывают никакого возбуждения при виде страдающего сородича.

После того как у индивидуума развивается способность к опосредованному возбуждению, у него могут формироваться эмоциональные реакции на внешнее окружение путем простого наблюдения за эмоциональными переживаниями других. В лабораторных исследованиях этого процесса наблюдатели слышат нейтральный звук и вскоре после этого видят, как другой человек демонстрирует болезненную реакцию (якобы от удара, но на самом деле притворную). Те наблюдатели, которые неоднократно видят эту последовательность событий, начинают эмоционально отзываться на сам звук, даже несмотря на то, что сами они никогда не переживали связанной с этим звуком боли. В повседневной жизни причинами расстройств становятся различные источники. Например, когда мы видели, как другие не справляются с работой или реагируют тревожно на субъективные угрозы, — все это способствует косвенному эмоциональному научению.

Воздействие эмоциональных переживаний других людей не обязательно приводит к косвенному научению. Наблюдатели умеют ослаблять эмоциональное воздействие страданий наблюдаемой модели с помощью собственных мыслей и внимания. Практика нейтрализации переживаний освещается в исследовании косвенного научения как функция наблюдаемого уровня эмоционального возбуждения. Наблюдатели, пережившие умеренное возбуждение, продемонстрировали наиболее быстрое и устойчивое усвоение автономных реакций, в то время как те, кто был слабо или чрезмерно возбужден, получали слабое косвенное научение. Болезненные реакции наблюдаемой модели нарушают спокойствие тех наблюдателей, которые уже переживали сильное возбуждение, что они переключают свое внимание со страдальца и, чтобы избежать неприятной социальной ситуации, находят прибежище в отвлекающих мыслях.

22. Регуляция поведения посредством самопродуцируемых последствий в социально-когнитивной теории А. Бандуры

После того, как индивидуумы усвоят для себя установленные стандарты и выработают условные самореакции, они могут влиять на свое поведение посредством самовырабатываемых последствий. Развитие самореактивных функций, таким образом, дает людям способность к самоуправлению.

Мотивирующие воздействия обусловленного самовознаграждения изучалось как в лабораторных, так и в естественных условиях. Бандура и Перлофф сравнили относительную эффективность самоуправления и внешне прилагаемого подкрепления в эксперименте, который протекал следующим образом: дети выполняли мануальное задание, в котором чем больше реакций они осуществляли, тем больших успехов они достигали. В условиях самоподкрепления дети отбирали свои собственные стандарты исполнения и вознаграждали себя жетонами, которые обменивались на призы, как только дети достигали своих самоустановленных целей. Детям из группы с внешним подкреплением были противопоставлены дети из группы самовознаграждения так, что те же самые стандарты были установлены для них и они вознаграждались другими, когда достигали предопределенных уровней. Другие группы детей выполняли то же самое задание, но получали вознаграждение произвольным образом или вообще работали без всякого вознаграждения.

Одним из двух важнейших свойств подкрепления является его способность поддерживать поведение, связанное с приложением усилий. Поэтому дети во всех группах выполняли задание самостоятельно и до тех пор, пока им этого хотелось. Дети, достижения которых подкреплялись или самими, или другими, были более чем в два раза продуктивнее, чем те, кто получал необусловленное вознаграждение или вообще не вознаграждался.

Чем выше были цели исполнения, установленные детьми для себя, тем более старательно они выполняли свою работу при том же объеме самовознаграждения. Особый интерес представляет тот факт, что дети из группы самоуправления сами предъявляли к своей работе очень высокие, труднодостижимые требования. Несмотря на то, что они работали самостоятельно и пользовались полной свободой выбрать любую цель, ни один ребенок не установил для себя низкого стандарта, соответствие которому потребовало бы наименьших усилий. Многие выбрали самый высокий уровень достижений в качестве того минимального исполнения, которое заслуживает самовознаграждения. Однако другие подняли свои первоначальные стандарты до более высокого уровня без соответствующего увеличения объема самовознаграждения, требуя от себя совершения большей работы для получения такого же вознаграждения.

Почему люди требуют от себя исполнения высокого уровня, когда никто их к этому не принуждает? После того, как стандарты достижений усваиваются через пример и устанавливаются, самоуважение становится обусловленным значимыми достижениями. Конфликты, вероятно, возникают тогда, когда материальные доходы можно увеличить, прибегая к такому поведению, которое имеет ничтожную ценность с точки зрения обретения самоуважения. В подобных случаях индивидуумы пытаются получить максимальное вознаграждение при минимальных усилиях путем снижения собственных стандартов. Однако вознаграждаемое посредственное исполнение стоит самоуважения. В упомянутом выше исследовании дети, очевидно, отказывали себе в чрезмерном вознаграждении, которое полностью находилось под их контролем, рискуя самоосуждением ради незаслуженного самовознаграждения. Фактически, многие дети ставили перед собой такие цели, которые требовали от них максимальных усилий и сулили самые минимальные материальные блага. Эти открытия противоречат утилитарным теориям, которые объясняют поведение в терминах оптимального баланса вознаграждения-стоимости, если такие формулировки не включают стоимости самоуважения за вознаграждение девальвирующего поведения. Когда люди вступают в деятельность, имеющую такую маленькую персональную ценность, что самооценочные последствия не активизируются, они все больше ведут себя в соответствии с внешними вознаграждаемо- стоящими ценностями — расходуя меньше усилий ради каждого материального самовознаграждения.

Неоднократно применяемые самоподкрепляющие практики нацелены на обучение детей и взрослых тому, как регулировать свое собственное поведение с помощью организации побуждений. Результаты этих исследований показали, что люди могут улучшать и поддерживать свое собственное поведение достаточно долго — так же, как и в тех случаях, когда другие применяют побуждения ради изменения. Те, кто оказывал влияние на свое собственное поведение обусловленным самовознаграждением, достигали более высоких уровней исполнения, чем те, которые выполняли ту же самую деятельность, но не получали подкрепления, вознаграждаясь независимо от условий, или следили за своим собственным поведением и устанавливали цели, но не вознаграждали себя за удачные усилия (Bandura, 1976c). Самоуправление негативными последствиями было использовано с некоторой степенью успешности для уменьшения заикания, навязчивых состояний и вредных привычек длительного действия.

Хотя внешние и самоуправляемые процедуры изменяют поведение, практика самовознаграждения может иметь дополнительные преимущества развития обобщаемых навыков саморегуляции, которые могут применяться постоянно. Возможно, именно по этой причине самовознаграждаемое поведение имеет тенденцию поддерживаться более эффективно, чем поведение, внешне подкрепляемое. Более того, личностные изменения, достигнутые в основном благодаря собственным усилиям, повышают чувство персональной каузальности.

Доказательством того, что люди могут осуществлять некоторый контроль над своим собственным поведением, служит стремительное развитие саморегуляционных техник. При применении этих подходов люди могут изменить свое собственное невосприимчивое поведение, вырабатывая внешние побуждения, когнитивные средства и подходящие последствия для желаемой деятельности. Самоподкрепление играет выдающуюся роль в удачном самоуправляемом изменении.

Личностное изменение часто трудно достижимо, потому что оно имеет тенденцию ассоциироваться, по крайней мере изначально, с неблагоприятными условиями подкрепления. Такие привычки, как избыточное курение или переедание сильно поддерживаются своими непосредственными подкрепляющими эффектами, тогда как их вредоносные последствия накапливаются исподволь и в течение некоторого времени не проявляются. Усилия по контролю за таким поведением приводят к прямому дискомфорту, в отличие от преимуществ, которые могут выявиться только в отдаленном будущем. Таким образом, обусловленное самовознаграждение применяется для того, чтобы сформировать побудительные мотивы для самоконтролирующего поведения, пока преимущества окончательно заработают, принимая на себя подкрепляющую функцию.

Методы достижения самоуправляемого изменения в значительной степени основываются на самоуправлении ощутимым подкреплением. Значительный интерес представляет свидетельство того, что символические последствия также могут служить побуждениями в регуляции открытого поведения. Вайнер сообщает об эксперименте, в ходе которого взрослые за проявление несоответствующих реакций наказывались штрафами со стороны других, либо сами в своем воображении представляли себе подобное же наказание, либо их поведение не имело последствий. Как скрытое самонаказание, так и фактическое наказание снижали уровень несоответствующих реакций, хотя скрытая форма была несколько слабее.

В настоящее время многие теоретические исследования и эксперименты направлены на выявление роли скрытых самовлияний в регуляции поведения и на более широкое применение техник самоконтроля к когнитивным событиям. Результаты нескольких направлений исследований процессов саморегуляции показывают, что подходы, связанные с социальным научением, являются многообещающими с точки зрения усиления способности людей регулировать свои собственные чувства, мысли и действия.

23. Респондентное обуславливание. Феномены респондентного обусловливания

Респондентное поведение подразумевает характерную реакцию, вызываемую известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени. Хорошо знакомые примеры — это сужение или расширение зрачка в ответ на световую стимуляцию, подергивание колена при ударе молоточком по коленному сухожилию и дрожь при холоде. В каждом из этих примеров взаимоотношение между стимулом (уменьшение световой стимуляции) и реакцией (расширение зрачка) невольное и спонтанное, это происходит всегда. Также респондентное поведение обычно влечет за собой рефлексы, включающие автономную нервную систему. Однако респондентному поведению можно и научить. Например, студент, который очень потеет и у которой «сосет под ложечкой» от страха перед экзаменом, возможно, демонстрирует респондентное поведение. Для того, чтобы понять, как можно изучать то или другое респондентное поведение, полезно обратиться к трудамм И. П. Павлова, первого ученого, чье имя связывают с бихевиоризмом.

Иван Петрович Павлов (1849-1936) был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку. В конце XIX — начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал некоторое количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Другими словами, стимулы, которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания.