Социальная педагогика как интегративная отрасль науки новейшего времени. Основные термины социальной педагогики. Связь социальной педагогики и с другими науками о человеке.

Термин <социальная педагогика> был предложен немецким педагогом Адольфом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в. Этому есть свои причины.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности постепенно стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно <включается> воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых - адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы, а затем и Южной Америки.

Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке - с формированием американской нации. И то, и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь, как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных <клиентов> педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г.Ноль, Г.Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в. получила определенное развитие в 20-е гг. XIX в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С.Т.Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е г., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг. на Урале В.Д.Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получила практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т.п.

В настоящее время существуют различные определения социальной педагогики. Социальная педагогика - это научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах. (Х. Мискес, Германия)

Смысл социальной педагогики - помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения> (Е.Молленхауер, Германия).

Социальная педагогика - это наука о воспитательных влияниях социальной среды> (В.Д.Семенов, Россия). Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.).

Основные термины социальной педагогики:

Социализация – усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.

Социальное воспитание – взращивание человек в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации; процесс помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде. Основными очагами социального воспитания ребенка (подростка) являются семья, школа, среда «улица».

Социальная среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и др. группы.

Социальная работа – профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем чтобы улучшить их социальное положение.

Социально-педагогическая деятельность – это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе.

Функции социальной педагогики.

Социальная педагогика обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

Взаимосвязь социальной педагогики с другими науками.

Разрабатывая свой круг проблем, социальной педагогике необходимо широко опираться на историю педагогики (изучающую развитие педагогических идей и теорий), историю воспитания (в ней идет речь о том, как складывалась практика воспитания на различных этапах развития человечества в целом и в отдельных странах, обществах, государствах, в частности), сравнительную педагогику (изучающую теорию и практику воспитания в зарубежных странах на современном этапе).

Социальная педагогика очень тесно связана с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионального образования, педагогика закрытых учреждений различного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная педагогика, педагогика среды, военная педагогика, производственная педагогика, педагогика временных объединений, педагогика социальной работы и др.

Совершенно очевидно, что в каждом из названных выше случаев разделы социальной педагогики становятся лишь общим основанием, требующим конкретизации в связи с теми функциями, которые присущи той или иной воспитательной организации (например, философия школьного воспитания имеет некоторые отличия от философии военного воспитания, а методика социального воспитания в средней школе существенно отличается от методики профессионального воспитания и т.д.).

Философия и социальная педагогика. Философия ставит коренные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека.

Социальная педагогика, в частности ее раздел - философия социального воспитания, исследуя свои проблемы, с большей или меньшей мерой осознанности исходит из определенных взглядов на человека и его воспитание. В этих взглядах всегда можно обнаружить те или иные философские основания.

Этика и социальная педагогика. Этика анализирует общие законы развития моральных представлений и отношений, а также регулируемые ими формы морального сознания людей и их моральную деятельность.

Социальная педагогика использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.

Социальная и возрастная психология и социальная педагогика. Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику психики человека, а также возрастные факторы развития личности.

Социальная педагогика использует данные социальной и возрастной психологий, исследуя проблемы социализации и виктимологии, разрабатывая психологию и методику социального воспитания.

Этнография, этнопсихология и социальная педагогика. Этнография изучает бытовые и культурные особенности народов. Этнопсихология - отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т.д.

Социология и психология социального воспитания используют данные об этнических особенностях возрастной периодизации жизненного пути человека, о факторах, определяющих положение людей того или иного возраста и пола в этносе; об этнической специфике и закономерностях социализации и воспитания; о каноне человека в различных этносах и т.д.

Разрабатывая теорию социального воспитания принимаются в расчет данные этнографии и этнопсихологии. Этнические особенности необходимо учитывать при определении конкретных задач и содержания воспитания, при построении системы и особенно в конструировании форм и методов социального воспитания. При этом целесообразно аккумулировать сложившиеся в этносе и оправдавшие себя адекватные общечеловеческим принципам воспитания способы воспитания и использовать их в системе социального воспитания в рамках данного этноса. Кроме того, имеет смысл искать способы в возможных и разумных рамках интенсифицировать или нивелировать и компенсировать некоторые этнические особенности социализации и воспитания.

Коррекция поведения детей и подростков по средствам музыки и движения (музыкотерапия, кинезитерапия, танцевальная терапия). Связь тела и психики человека – теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Использование музыки и движений в коррекции психоэмоциональных состояний; регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма; облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативных функций.

Музыкотерапия есть наиболее древней и естественной формой коррекции эмоциональных состояний, которой многие люди пользуются (осознанно или нет) - чтобы снять накопленное психическое напряжение, успокоиться, сосредоточиться. В том, что музыка способна воздействовать на человеческий организм, убеждать никого не нужно: недаром матери испокон века поют детям колыбельные песни. Современная медицина воспользовалась давно накопленными наблюдениями и разработала метод лечения музыкой. Так родилась музыкотерапия. Но на самом деле музыкальная терапия существует едва ли не столько же, сколько и человек разумный. Русский психолог Рубинштейн объяснял возникновение музыки тем, что в природе все подчинено определенным внутренним ритмам, и только психика человека неритмична. Человек придумал музыку, чтобы строить и жить помогала, в самом прямом смысле. Чтобы придать ритм и гармонию своей психической жизни.

Музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Музыкотерапия официально признана в Европе в девятнадцатом веке, когда ее стали использовать в практике передовые врачи. Расцвет музыкотерапии приходится на двадцатое столетие. В 1961 году в Англии разработали первую программу музыкотерапии, а через пятнадцать лет там создали центр музыкотерапии. В Германии с музыкой медики стали серьезно работать с 1978 года, а в 1985 году основали институт музыкотерапии. В Америке ассоциация музыкальной терапии возникла в 1950 году и на сегодняшний день она объединяет более трех тысяч врачей-музыкотерапевтов. В университетской клинике Мюнхена к медикаментозному лечению больных с заболеваниями желудочно-кишечного тракта добавили ежедневные прослушивания произведений Бетховена и Моцарта, что в большинстве случаев приводит к значительным улучшению состояния и к более быстрому по сравнению с контрольной группой рубцеванию язв. Во Франции в Национальном институте переливания крови во время операций звучит музыка, подобранная в строгом соответствии с ее физиологическим действием на организм, индивидуальными особенностями человека и характером заболевания. В Голландии используют музыку в клиниках сердечно-сосудистых заболеваний. А в Австралии - для лечения тех, кто страдает болями в суставах и позвоночнике. Ну, а съезды и конференции по всему миру - уже давно самое обычное дело. Музыкотерапия применима ко всем независимо от возраста, здоровья или музыкальных способностей. Различают пассивную и активную формы музыкотерапии. При пассивной музыкотерапии пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья и ходу лечения. Целью в данном случае является определенное эмоциональное, в том числе эстетическое, переживание, которое должно способствовать отреагированию тех или иных проблем и достижению новых смыслов. В качестве средств, способствующих музыкотерапии, часто используют дополнительные приемы, такие как дыхательные упражнения, аутотренинг, гипноз, живопись или танец. При активной музыкотерапии пациенты сами участвуют в исполнении музыкальных произведений (в хоре или музыкальном оркестре), применяя при этом как обычные музыкальные инструменты, так и необычные, например, собственное тело (хлопки, постукивания и пр.). Пение используется, чтобы помочь людям с нарушениями речи, улучшает их артикуляцию, ритм и помогает в управлении дыханием. Песни помогают пожилым людям вспомнить значительные события в их жизни, с которыми связаны положительные эмоции. Музицирование на инструментах раскоординированным людям помогает в восстановлении координации движений, а игра в инструментальных ансамблях помогает закомплексованному человеку осваиваться в коллективе.

Ритмические занятия используются, чтобы улучшить потенциал в движении, проворстве, силе, равновесии, координации, походке, искусстве дыхания и мускульной релаксации. Ритмические компоненты музыки помогают увеличивать жизненный тонус. Импровизация же освобождает творческие, глубоко скрытые средства выражения чувств. Через пение, музицирование и танец люди взаимодействуют друг с другом и переживают чувства, невозможные в повседневной жизни. При импровизации предлагается возможность делать выбор, что помогает развитию решительности. Песня как средство выражения и понимания опасений помогает детям избавиться от страхов. Для людей с хроническими болезнями музыкотерапия - большая помощь для исследования переживаний относительно жизни и смерти. Слушание музыки помогает развитию особого типа внимания и памяти, облегчает процесс преодоления трудностей, обеспечивая творческую среду для самовыражения. Музыка вызывает воспоминания и ассоциации. Активное слушание музыки в расслабленном и восприимчивом состоянии стимулирует мысли, образы и чувства, которые могут быть далее исследованы и обсуждены с врачом или внутри благосклонного общества. Слушание музыки - хороший способ исследовать и понимать нашу и другие культуры.

Активная музыкотерапия может выражаться в форме танцетерапии, хореотерапии, коррекционной ритмики, психогимнастики. Эти виды музыкально-двигательной терапии основаны на единстве музыки и движения, на активной двигательной деятельности пациента под музыку и в последние годы все чаще рассматриваются как составляющие целого самостоятельного направления — кинезитерапии. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие термин «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Кинезитерапия позволяет воздействовать не на проявления, а на причину заболевания и в большинстве случаев дает устойчивый положительный результат. Важно то обстоятельство, что выполнение упражнений требует от пациента активных осознанных действий, т.е. пациент является не только объектом, но и непосредственным участником лечебного процесса и может при необходимости вносить свои коррективы. Поэтапное возвращение пораженных мышц и связок к движению, правильное дыхание и специальная гимнастика позволяет возвратить двигательную активность, не бояться того, что собственное тело может подвести. Цель тренировочной методики – постепенно подвести человека к нагрузкам, максимально приближенным к условиям реальной жизни, от которых он не может отказаться на работе и в быту. При этом воздействие оказывается не только на проблемную зону, но и на все остальные группы мышц. Таким образом, помимо улучшения самочувствия, избавления от болей, увеличения амплитуды движения пораженных суставов, пациенты могут скорректировать телосложение При кинезитерапевтическом воздействии используются большой подвид движений, обозначаемых как активно-пассивные, произвольно-непроизвольные, синергические, ассистированные, трюковые, выполняемых активно и пассивно, с помощью кинезитерапевта или механотерапии.

Танцевальная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека. В танцевальной терапии отсутствуют стандартные танцевальные формы. При этом могут использоваться самые разнообразные виды танца – от народного, до рока. Истоки танцевальной терапии можно отыскать в древнейших цивилизациях. Можно предположить, что танец использовался для общения еще тогда, когда не существовало языков. Танцетерапию начали активно использовать после окончания Второй мировой войны. Тогда большому количеству инвалидов и ветеранов войны требовалась физическая и эмоциональная реабилитация. Танцевальная терапия стала применяться в качестве дополнительного метода лечения стационарных пациентов. Многие из них не могли говорить, но могли танцевать. Большой вклад в развитие этого вида терапии внесла Мэриан Чейс, работавшая в вашингтонской больнице св. Элизабет. Новая волна интереса к танцевальной терапии пришлась на 50-е годы. В это время были открыты транквилизаторы, что позволило разработать и внедрить в психиатрических клиниках новые программы. Они предусматривали для хронических пациентов применение более активных форм лечения. В 60-е годы велась активная разработка экспериментальных методов расширения самосознания и работы с группами. Большое внимание при этом уделялось роли движения. В 70-е годы проводились исследования невербальной коммуникации. Анализу подвергалось коммуникативное поведение человеческого тела. Полученные научные данные способствовали росту интереса к новым программам танцевальной терапии. Основная суть танцетерапии заключается в том, что все психические травмы человека мешают ему свободно выражать свои эмоции. На поддержание этого мышечного зажима тратится энергия. После отреагирования вовне она начинает свободно циркулировать по всем частям тела. Современная танцевальная терапия направлена на снижение мышечного напряжения. Она способствует увеличению подвижности человека. Юнг отмечал терапевтическую ценность артистических переживаний. В танце они позволяют из бессознательного извлечь неосознанные влечения и потребности. Происходит освобождение человека от них. Танцевальная терапия может считаться первичным средством поощрения невербального взаимодействия, как между клиентом и терапевтом, так и между участниками. Танцевальная терапия может быть полезна для различных пациентов - психических больных, раковых больных, одиноких пожилых людей и многих других. Танец зачастую является легким способом выражения эмоций, даже если опыт человека настолько травматичен, что он (а) не может говорить об этом. Поэтому танцтерапия используется в работе с жертвами изнасилования, сексуальных домогательств и инцеста. Танцевальная терапия также может помочь людям с физическими недостатками улучшить свою самооценку, научиться балансу и координации. Танцевальные терапевты работают с людьми, у которых есть хронические и смертельные заболевания, чтобы помочь им соотноситься с болью, страхом смерти и изменениям в образе тела. Люди с этими болезнями говорят, что классы танцтерапии помогают им расслабиться, забыть о боли и эмоциональных проблемах и выразить чувства по отношению к запретным темам (таким как угроза смерти).

История вегетотерапии: В.Райх В.Райх начинал свою работу в 20-е гг. как психоаналитик непосредственно под руководством З.Фрейда. Первым принципиальным новшеством, введенным Райхом в практику психоанализа, был переход от анализа отдельных симптомов к анализу характера пациента. Вторым открытием Райха стал феномен "заключения характера в панцирь", или механизации душевной жизни под воздействием общественных стереотипов и авторитарной семейной атмосферы, возникающего как средство подавления и сдерживания эмоций. То, что зависит от человека - сдерживать экспрессивные компоненты эмоций за счет мышечного напряжения. Тем самым на функциональном, физиологическом уровне райховский "характерный панцирь" идентичен "мышечному панцирю". Третьим постулатом системы Райха стало введенное им понятие "биопсихической", или вегетативной энергии, нормальное распределение которой в организме является основой душевного и физического здоровья, а нарушения свободного протекания составляют патогенез неврозов и других болезненн7ых состояний. При этом источник энергии невроза создается в процессе обыденной душевной жизни дисбалансом между накоплением и расходованием насыщающей ее вегетативной энергии (в терминах современной физиологии - вегетативного обеспечения эмоций). Тем самым, по мысли Райха, невротическое состояние отличается от психологического здоровья именно наличием застойного эмоционального возбуждения и его телесного эквивалента - застойных очагов вегетативной энергии (иными словами, неотреагированных эмоций). Соответственно Райхом был предложен патогенетический способ лечения неврозов - вегетотерапия, или восстановление нормального протекания вегетативной энергии путем воздействия на блокирующие ее поток участки хронически повышенного мышечного тонуса, атакже особым образом регулируемого дыхания. Райх считал, что характер человека включает постоянный “набор” защит. Хронические мышечные зажимы блокируют 3 основных эмоциональных состояния: тревожность, гнев и сексуальное возбуждение. Райх пришёл к выводу, что мышечный и психологический панцирь — одно и то же. Хронические напряжения блокируют энергетические потоки, лежащие в основе сильных эмоций. Защитный панцирь не дает человеку переживать сильные эмоции, ограничивая и искажая выражение чувств. Эмоции, блокированные таким образом, никогда не устраняются, потому что не могут полностью проявиться. Эти блоки (мышечные зажимы) искажают и разрушают естественные чувства, в частности подавляют сексуальные чувства, мешают полноценному оргазму. По Райху, полное освобождение от заблокированной эмоции происходит только после ее глубокого переживания. Райх начал с применения техники характерного анализа к физическим позам. Он анализировал в деталях позы пациента и его физические привычки, чтобы дать пациентам осознать, как они подавляют жизненные чувства различных частях тела. Райх просил пациентов усиливать определенный зажим, чтобы лучше осознать его, прочувствовать его и выявить эмоцию, которая связана в это части тела. Он увидел, что только после того, как подавляемая эмоция находит свое выражение, пациент может полностью отказаться от хронического напряжения или зажима. Райх постоянно старался дать пациентам осознать их характерные черты. Он часто имитировал их характерные черты или позы или просил самих пациентов повторять или преувеличивать штамп поведения – например, нервную улыбку. Когда пациенты перестают принимать свой характерный способ поведения как само собой разумеющийся, их мотивация к изменению возрастает. Он полагал, что каждое характерное отношение имеет соответствующую физическую позу, и что характер индивидуума выражается в его теле в виде мышечной ригидности или мускульного панциря. Райх полагал, что хронические напряжения блокируют энергетические потоки, лежащие в основе сильных эмоций. Защитный панцирь не дает человеку переживать сильные эмоции, ограничивает и искажает выражение чувств. По Райху, человек может освободиться от блокированной эмоции, только полностью пережив ее; причём отрицательные эмоции должны быть проработаны прежде, чем могут быть пережиты позитивные чувства, которые ими замещаются. Райх подчеркивал важность освобождения, расслабления мышечного панциря в дополнение к анализу психологического материала, потому что он рассматривал ум и тело как нерасторжимое единство. Райх стремился к распусканию защитного панциря, блоков чувствования, которые искажают психологическое и физическое функционирование человека; рассматривал терапию как средство восстановления свободного протекания энергии через тело посредством систематического освобождения блоков мускульного панциря, поэтому и назвал свой метод лечения неврозов “биофизической оргонной терапией”. При работе с мышечным панцирем Райх обнаружил, что освобождение хронически зажатых мышц часто порождает особые физические ощущения – чувство тепла или холода, покалывание, зуд или эмоциональный подъем. Он полагал, что эти ощущения возникают в результате высвобождения вегетативной или биологической энергии. Райх считал, что мышечный панцирь представляет собой 7 основных защитных сегментов, состоящих из мышц и органов соответствующих функций. Эти сегменты образуют ряд из 7 горизонтальных колец, находящихся под прямым углом к позвоночнику. Основные сегменты панциря располагаются в области глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. Райхианская терапия состоит прежде всего в распускании панциря в каждом сегменте, начиная с глаз и кончая тазом. Глаза. Защитный панцирь в области глаз проявляется в неподвижности лба и “пустом” выражении глаз. Распускание осуществляется посредством раскрывания глаз так широко, как только возможно, а также свободными движениями глаз, вращением и смотрением из сторон в сторону. Рот. Оральный сегмент включает мышцы пoдбopoдка, горла и затылка. Этот сегмент удерживает эмоциональное выражение плача, крика, гнева, кусания, сосания, гримасничанья. Защитный панцирь может быть расслаблен клиентом путем имитации плача, произнесения звуков, мобилизующих губы, кусания, рвотных движений и посредством прямой работы над соответствующими мышцами. Шея. Этот сегмент включает мышцы шеи и язык. Защитный панцирь удерживает в основном гнев, крик и плач. Средством распускания панциря являются крики, вопли, рвотные движения и т.п. Грудь (широкие мышцы груди, мышцы плеч, лопаток, грудная клетка, руки с кистями). Этот сегмент сдерживает смех, печаль, страстность. Сдерживание дыхания, являющееся важным средством подавления любой эмоции, осуществляется в значительной степени в груди. Панцирь может быть распущен посредством работы над дыханием, в особенности осуществлением полного выдоха. Диафрагма. Этот сегмент включает диафрагму, солнечное сплетение, различные внутренние органы, мышцы нижних позвонков. Панцирь здесь удерживает в основном сильный гнев. Нужно в значительной степени распустить первые четыре сегмента, прежде чем перейти к распусканию пятого посредством работы с дыханием и рвотным рефлексом. Живот. Сегмент живота включает широкие мышцы живота и мышцы спины. Напряжение поясничных мышц связано со страхом нападения. Защитный панцирь связан с подавлением злости, неприязни. Таз (все мышцы таза и нижних конечностей). Чем сильнее защитный панцирь, тем более таз вытянут назад, торчит кзади. Тазовый панцирь служит подавлению возбуждения, гнева, удовольствия. Панцирь может быть распущен посредством мобилизации таза, а затем лягания ногами и ударения кушетки тазом. Терапия Райха состоит прежде всего в распускании панциря в каждом сегменте, начиная с глаз и кончая тазом. Каждый сегмент более или менее независим, с ним можно работать отдельно. В распускании панциря используются 3 типа средств: накопление в теле энергии посредством глубокого дыхания; прямое воздействие на хронические мышечные зажимы посредством давления, пощипывания и т. д.; открытое рассмотрение совместно с клиентом сопротивлений и эмоциональных ограничений, которые при этом выявляются. Разработанные Райхом методики дыхания, эмоционального раскрепощения, усиления напряжения в заблокированных областях тела легли в основу:биоэнергетикиструктурной интеграции (рольфинга)и других психотехник. Таким образом, Райх фактически явился первопроходцем в области психологии тела и телесно-ориентированной психотерапии.

Основное внимание в этой психотерапии уделяется исследованию функций тела в их отношении к психике. Лоуэн родился в Нью-Йорке, был учеником Райха, оказавшего на него сильное влияние. Биоэнергетика берет свое начало в предложенной Райхом системе органотерапии, которой Лоуэн занимался в 1945-1953 гг., и непосредственно связана с ней. В 1953 г. он стал одним из основателей Института биоэнергетического анализа. На протяжении ряда лет Лоуэн руководил семинарами в Эсалене (Калифорния), читал лекции, вел группы и семинары в Америке и Европе. Он является автором нескольких книг, наиболее известная из них — «Биоэнергетика».

По мнению Лоуэна, личность и характер отражаются в физическом строении, неврозы проявляются в телесном облике — в строении тела и движениях. Предпосылкой биоэнергет. анализа. является положение о том, что ощущения, которые испытывает человек от собственного тела и которые проявляются в движениях, служат ключом к пониманию эмоционального состояния. Движение рассматривается с точки зрения основных физических законов, т. е. для него необходимо высвобождение энергии, при котором действие равно противодействию, вся энергия взаимозаменяема и может быть приведена к общему знаменателю. Единая энергия, заключенная в теле, проявляется и в психических феноменах, и в движениях; эта энергия и есть биоэнергия. Теоретически биоэнергетическая терапия структурирована в соответствии с представлениями о существовании телесных аналогов трехкомпонентной структуры сознания (Оно, «Я», Сверх-Я). Ее целью является воссоединение сознания и тела, для чего необходимо избавиться от помех, препятствующих спонтанному освобождению тела от напряжения.

Система психотерапии, предложенная Лоуэном, способствует освобождению тела от напряжения, появляющегося в результате его неправильного положения. По мнению автора, закрепощенность тела препятствует свободной циркуляции энергии. В основе биоэнергетической концепции лежит утверждение, что люди являются в первую очередь телами, хранящими в себе напряжение и освобождающимися от него. Здоровый человек связан с землей («заземлен») и получает удовольствие от жизни. В больном организме не происходит свободной циркуляции энергии, чему препятствует телесная ригидность, которая проявляется в виде мускульной зажатости и образует зоны напряжения в теле. Терапия обеспечивает снятие напряжения с помощью физических упражнений и определенных поз, которые должен принимать пациент, направленных на разблокирование этих зон. Пациента могут попросить кричать и размахивать руками, для того чтобы расслабить мускульную броню. Важным элементом биоэнергетической терапии является обучение тому, как стать «заземленным» и слиться с природой.

Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи. Они важны, например, для развития эмоциональной сферы ребенка. На музыке часто легче, чем на других занятиях, происходит установление контакта ребенка с педагогом. Это происходит, с одной стороны, за счет насыщенности музыкальной деятельности положительными эмоциями – терапевт, играющий произведения, которые ему нравятся, получает удовольствие, которое передается ребенку и всем присутствующим на занятии. С другой стороны, на музыкальном занятии у терапевта есть возможность так организовать деятельность, что у ребенка не возникает ощущения выполнения заданий – он делает то, что ему нравится (свободно двигается под музыку, поет или просто кричит, стучит в барабан и др.) и при этом получает одобрение взрослых, потому что он делает именно то, что нужно. После того, как ребенок эмоционально включился в процесс занятия, ему становится легче выполнять действия, которые предлагает ему терапевт, подчиняться правилам занятия – не просто стучать в барабан, а только когда играет музыка, петь ту песню, которую поют все и т.д. Таким образом, эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и терапевта. При этом развивается и активность самого ребенка. Если сначала терапевт принимал все, что делал ребенок, то теперь от ребенка ждут определенных действий. Ребенок начинает действовать произвольно, выполняя то, что просит терапевт, и отказываясь от немедленного осуществления своих собственных желаний. Здесь необходимо помнить, что музыкальный зал стал для ребенка любимым местом, где он привык получать удовольствие. Для того, чтобы эта связь не исчезла, ребенку надо дать возможность играть в любимые игры даже если они не входят в программу занятий, которую терапевт составил для ребенка на этом этапе. Мы договариваемся с ребенком, предлагаем ему дождаться окончания упражнения, после чего ему разрешат поиграть на любимом инструменте или побегать, как он привык на первых занятиях. Это способствует, с одной стороны, развитию произвольности, сознательной регуляции деятельности, а с другой – возникновению общения между ребенком и терапевтом. В ситуации взаимного доверия ребенок и терапевт могут начать общение, которого невозможно было достичь в начале занятий. Если ребенку трудно самому выразить свои мысли или желания, это общение может быть регламентировано музыкальным произведением: ребенок и терапевт по очереди ударяют в барабан, ребенок поет простые слова припева песни и т. д. При этом ребенку не нужно самому решать, что сделать или сказать (это очень трудно и аутичным детям, и детям с неврозом или страхами) – он только выполняет знакомые действия в нужный момент. Постепенно у ребенка появляется возможность выбора – что сказать или спеть, как постучать, кого выбрать партнером для танца. Так происходит развитие общения ребенка с терапевтом и другими людьми – присутствующими на занятии детьми и взрослыми. Таким образом, музыкальные занятия, воздействуя на эмоциональную сферу ребенка с нарушениями развития, позволяют решать терапевтические задачи, благодаря чему ребенок оказывается готов к другим, более сложным для него занятиям.

Также на музыкальных занятиях решаются коррекционные задачи: развитие двигательной сферы, слухового внимания, восприятия и др. Терапевт на занятии использует разные музыкальные инструменты: он играет на фортепиано, гитаре, флейте. В течение всего занятия терапевт поет. Ребенку предлагаются разные детские музыкальные инструменты: маракасы, бубенчики, бубен, барабан, ложки, дудочки и др. Во время выполнения разных заданий и игр ребенок слышит разные звуки и видит, какие инструменты их издают. Постепенно он начинает различать знакомые инструменты по звучанию, у него появляются любимые инструменты. Многие дети становятся способны угадать, на каком инструменте играет терапевт, не видя самого инструмента, ориентируясь по слуху. Познакомившись со звучанием разных музыкальных инструментов, дети начинают легче определять по слуху, где находится терапевт. Сначала для многих детей трудно просто повернуть голову в сторону пианино, которое всегда стоит на одном месте. Постепенно они научаются ориентироваться в музыкальном зале, запоминают не только где стоит пианино, но также на каких полках лежат другие инструменты – тогда они довольно быстро находят терапевта, играющего на флейте в каком-нибудь неожиданном месте, например, около окна. Таким образом, при помощи музыкальных средств ребенок учится различать неречевые звуки, локализовать звук в пространстве, определять источник звука, соотносить инструмент и его звучание. Развитие неречевого слуха часто является одной из первых задач, которые ставит перед собой логопед, начинающий работать с ребенком.

Очень важна роль музыкальных занятий в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. В большинстве случаев дети, не владеющие активной речью, не пользующиеся ею для общения, демонстрируют еще и недостаточное понимание речи окружающих. Это приводит, с одной стороны, к затруднениям общения с детьми и взрослыми и, с другой, к появлению страхов, росту тревожности у ребенка: он не понимает, что ему говорят, поэтому если его что-то напугало, взрослым особенно трудно успокоить ребенка, объяснить ему, что происходит. Также он не понимает, о чем рассказывает педагог на занятии. Но восприятие песни для такого ребенка оказывается легче понимания обращенной речи, поскольку ее содержание передается не только в словах, но еще и в самой музыке. Многочисленные исследования показывают, что очень часто музыкальное произведение несет большую информационную нагрузку, благодаря которой в сознании слушающего возникают различные немузыкальные, часто зрительные образы. Слушая музыку, мы представляем себе красочные картины, причем часто возникающие у разных людей образы оказываются похожими друг на друга. Благодаря такой особенности музыкального восприятия ребенок с нарушениями импрессивной речи может лучше понимать, о чем поют остальные члены группы, и сопереживать им – он оказывается включен в общий процесс больше, чем на других занятиях.

При помощи совместного пения и музыкальных игр специалисты стимулируют и активную речь ребенка. При этом непроизвольный характер занятия и заинтересованная включенность в процесс пения всех его участников позволяет снизить контроль за речью, не позволяющий начать говорить многим детям, которые понимают, что это у них не получается [Битова А.Л.]. Так, часто именно на музыкальных занятиях дети начинают петь или проговаривать простые слова припева любимой песни, и с этого момента на занятиях логопеда появляется возможность работать с ребенком на новом уровне. Также во время пения ведется работа по развитию речевого и певческого дыхания, развитию голоса, интонации.

Музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи. На отличия музыкального ритма от любого другого (трудового, стихотворного и др.) указывал Б.М.Теплов [Теплов Б.М.]. По его мнению, ритм музыкального произведения оказывает влияние, с одной стороны, на эмоциональную сферу слушателя, а с другой стороны, его восприятие сопровождается своеобразной двигательной активностью. Таким образом, способность уловить ритм звучащей музыки и начать свое движение, синхронизировав его с ритмом музыки, качественно отличается, например, от простого выполнения физкультурного упражнения под счет тренера – участие в такой деятельности и двигательной, и эмоциональной сферы делает ее для многих детей легче и интереснее. Так, на музыкальных занятиях у детей развивается музыкально-ритмическое чувство, что, в свою очередь, оказывает влияние на двигательную, эмоциональную, познавательную сферы.

Музыкальное воздействие стимулирует собственную активность ребенка. С одной стороны, заражаясь эмоцией, которую несет музыка, ребенок легче включается в общую деятельность, начинает петь или танцевать вместе со всеми или, если его состояние слишком тяжело для таких сложных видов деятельности, просто более внимательно наблюдает за окружающими его взрослыми и детьми. Так благодаря эмоциональному заряду педагоги «втягивают» ребенка в свою деятельность. С другой стороны, сама музыка стимулирует возникновение у слушателя двигательных реакций: многим знакомо появляющееся вдруг желание пойти танцевать под ритмичную танцевальную музыку, часто, не осознавая этого, мы начинаем покачивать ногой, постукивать пальцами по столу. Психофизиологические исследования выявили возникновение микродвижений мышц артикуляторного аппарата и всего тела под действием музыки [Благонадежина Л.В., Готсдинер А.Л., Теплов Б.М.]. Эти микродвижения представляют собой редуцированные крупные движения, которые совершают маленькие дети, – благодаря им оказывается возможно более осмысленное и дифференцированное восприятие музыкального произведения [Ильина Г.А.].

Игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Если на первых этапах ребенок с нарушениями двигательной сферы может играть только на самых простых инструментах (маракас или бубенчики, которые крепятся к руке на браслете), то в ходе занятий ребенку становятся доступно все большее количество разнообразных инструментов, многие из которых требуют от него более развитой моторики и координации движений – ребенок начинает не просто трясти игрушкой, а стучать, попадая палочкой по барабану или маленькой деревянной коробочке. Впоследствии ребенку становятся доступны инструменты, требующие активного участия двух рук, навыков тонкой моторики (ложки, треугольник, кастаньеты и др.).Усложняются и более крупные движения, в которых участвует все тело ребенка. На первых занятиях дети учатся просто ходить под музыку и останавливаться, когда музыка замолкает. В течение года расширяется репертуар доступных детям движений – они ходят под медленную музыку и бегают – под быструю, машут «крылышками», как птички, и переваливаются с ноги на ногу, как мишки, прыгают и кружатся на месте и т.д. Это упражнение требует от детей определенного представления о своем теле и его возможностях. Кроме этого они учатся двигаться рядом с другими детьми, не сталкиваясь с ними.

Движение по пространству музыкального зала во время танца полезно для развития пространственных представлений. Сначала ребенок хаотично передвигается по залу, подходит к стене, к окну. Когда он освоился в пространстве зала, он начинает ходить так, как просит взрослый: чередует ходьбу и бег, садится на стул в определенном месте, ложится на пол и т.д. В ходе занятий усложняются и танцы, которые составляют обязательную часть группового занятия, завершая его. Сначала детям доступно только движение по кругу, причем каждого ребенка держит за руку взрослый, не давая ему уйти из круга или начать движение в неправильном направлении. Постепенно взрослых становится меньше, так что детям приходится самим держать направление, сами танцы усложняются, появляются движения руками, повороты, прыжки, ходьба с разной скоростью в разных направлениях.

Очень хороших результатов позволяют достичь музыкальные занятия с детьми, имеющими нарушения эмоциональной сферы. Часто аутичные дети оказываются очень музыкальными, у них развит музыкальный слух и чувство ритма, они могут долгое время завороженно слушать красивую музыку и сами извлекают из музыкальных инструментов приятные звуки. Поэтому в программу занятий с детьми с аутизмом или невротиками музыка входит обязательно и нередко сразу в нескольких формах: ребенок посещает и групповые, и индивидуальные занятия. В этом случае музыкальные занятия выполняют роль не столько коррекции, сколько терапии, позволяя ребенку расслабиться, погрузиться в приятные ощущения, на фоне которых становится возможным эмоциональное общение с музыкальным терапевтом и проявление собственной активности.

Итак, музыка оказывает воздействие на оба полушария. Возможно, представление о воздействии музыки только на правое полушарие связано с тем, что это действие оказывается больше, чем при других видах стимуляции. Поэтому музыка (как невербальное воздействие, часто предполагающее непроизвольный уровень функционирования) используется нами для стимуляции работы структур правого полушария мозга, для повышения общего психического тонуса, а также для расслабления ребенка, упорядочения его активности. Медицинские исследования показывают, что при воздействии музыки у слушающего ее изменяются скорость дыхания, пульс, некоторые ритмы электрической активности мозга [Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л.]. При правильном подборе музыки, таким образом, можно оказывать воздействие на психофизиологический уровень активности организма.

Основные принципы консультативной работы. Консультативная беседа. Проблемная ориентация. Консультативный дискурс. Ориентация клиента на самого себя. Понимание и интерпретация в консультировании. Безоценочное принятие клиента. Консультативное взаимодействие. Психотерапия и консультирование. Анализ текста клиента.

Во многих профессиях существуют свои принципы и требования, реализация которых является обязательной для специалистов. Так, в ряде стран мира существуют этические кодексы психолога, определяющие деятельность.

Психологическое консультирование отличается от других видов оказания практической психологической помощи людям следующими основными особенностями. В отличие, например, от индивидуальной и групповой психотерапии оно предполагает относительно кратковременный период и эпизодический характер личных контактов психолога-консультанта с клиентом. Разные виды индивидуальной и групповой психотерапии рассчитаны обычно на более длительный срок непрерывного взаимодействия психолога с клиентом – от нескольких недель до нескольких месяцев и даже лет, при значительно большем общем количестве часов, затрачиваемых на работу с клиентом. В психотерапии (в отличие от практики психологического консультирования) активную роль в избавлении клиента от психологических проблем играет психолог. Именно он предпринимает активные действия, направленные на решение проблемы клиента, а сам клиент играет в основном пассивную роль, то есть просто воспринимает воздействия психотерапевта и реагирует на них. В психологическом консультировании дело обстоит иначе: здесь психолог-консультант в основном только дает советы клиенту, а их практическая реализация становится делом самого клиента, активную роль он сохраняет за собой. За конечные результаты работы с клиентом психолог-консультант не несет прямой персональной ответственности (консультант не отвечает за то, воспользуется или не воспользуется клиент его советами). Консультант отвечает лишь за правильность своих выводов о сути проблемы клиента и за потенциальную эффективность предлагаемых клиенту практических рекомендаций. В других видах психотерапевтической практики психолог несет личную ответственность за конечные результаты своей работы с клиентом, поскольку сам занимается коррекцией психологии и поведения клиента, сам реализует свои выводы и рекомендации.

Консультант-психолог не обязательно должен владеть приемами и методами психотерапии, за исключением тех, которые он может применить в самой консультационной практике. Психотерапевт же, занимающийся практической коррекцией, должен профессионально владеть ее методами, так как в их применении и заключается основная часть его работы.

Принципы консультативной работы функционируют в сознании психолога в виде желательных профессиональных ориентации и установок, создающих область специфического «предзнания» по отношению к любому обращению клиента и определяют профессиональный психологический стиль взаимодействия на консультативной сессии.

Безусловной необходимостью в консультативной работе является профессионализм, и наличие профессионального образования должно фактически вообще быть «допуском к клиенту»

Консультативный контакт отличается от любой похожей коммуникативной ситуации (дружеской, любовной) значительно большей интенсивностью, глубиной и специфической интимностью. Свою эффективность и терапевтичность он обретает при следующих условиях: 1) эмоциональность: 2) интенсивность: 3) динамичность; 4) конфиденциальность; 5) оказание поддержки: б) добросовестность консультанта. Эмпатия, эмоциональность, конгруэнтность, искренность, безусловное принятие для консультанта - это средства создания позитивного терапевтического климата на консультативной сессии,

Проблемная ориентация предполагает умение интерпретировать высказывания и поведение клиента в терминах, обнаруживающихся у него психологических проблем, связывать разные фрагменты проблемных обстоятельств клиента в целостную картину.

Ориентация на поиск причины состоит в том. что консультант направляет свои усилия не столько на устранение симптомов неблагополучия клиента, сколько на работу по уяснению его причин.

Согласно П.П. Горностаю и С.В. Васьковской, эффективность консультирования повышается при соблюдении следующих условий: 1) избегание стандартных решений; 2) ориентация на понимание; 3) ориентация на ожидания клиента; 4) умеренное использование советов и директив; 5) избегание излишней оригинальности и «перформанса»; 6) формирование доверительных отношений; 7) создание и поддержание мотивации клиента к долгосрочной работе, направленной на самоизменение.

Введенный К. Роджерсом принцип безоценочного принятия клиента означает готовность принимать другого человека именно таким, каков он сеть, отстраняясь от влияния собственных установок, оценок и стереотипов. Такая позиция демонстрирует, что консультант — всегда «на стороне» клиента, способен действовать с клиентом в одной смысловой парадигме, на одной эмоциональной волне.

Консультант ориентирует клиентов на поиск причин неблагополучия в самих себе и на принятие ответственности за происходящее с ним на себя. Консультант должен осознавать, что довольно неконструктивно пытаться изменить обстоятельства жизни клиента поскольку в большинстве случаев это не в силах, но в компетенции консультанта перестраивать отношение клиента к обстоятельствам своей жизни.

Диалогически переплетенные высказывания в пространстве консультативных отношений образуют своеобразную текстовую реальность, консультативный дискурс. Его специфику создают профессиональные действия консультанта: 1) обращение консультанта к клиенту и клиента к консультанту в «одинаковой размерности»; 2) частое использование консультантом местоимения «мы» и апелляций к совместности, взаимодействию; 3) использование сослагательных форм при интерпретации; 4) снижение персонального «Я» со стороны консультанта путем сознательного ограничения активности в разговоре, а также за счет снижения количеств местоимений «я» и. наоборот, усиление персонального «Я» клиента за счет предложения высказывать именно свое мнение, описывать свои чувства; 5) большая доля эмоциональности. чем рациональности когнитивности в контакте; 6) ориентирование клиента на моральные, утилитарные и субутилитарные ценности; 7) отсутствие наставительности, назидательности и — за редким исключением — обращений к абстрактным ценностям; 8) метафоричность; 9) установка консультанта на понимание и интерпретацию; 10) суггестивность и побудительность некоторых высказываний консультанта; 11) использование психологом системы профессиональных клише, фиксированных системой релевантных коммуникативных ходов и реакций, и текстов, составляющих репертуар для интерпретации; 12) использование определенных коммуникативных моделей фиксированной тональности: демонстрация ровной позитивной эмоциональности, владения ситуацией, соблюдение норм официальности, но недистанцированности от клиента; допущение похвалы, шутки, запрет на игровое, ироничное и патетическое общение и т. д.

Для психолога одним из центральных моментов работы с клиентом становится понимание. интерпретация его высказываний, собственная герменевтическая активность.

Чтобы глубже понять тексты клиента, а с их помощью и внутренний мир самою клиента, консультанту необходимо: I) понимать язык, на котором излагается консультативный текст; 2) владеть хотя бы минимальным тезаурусом тех социальных групп, с которыми он работает; 3) ориентироваться в базовых концептах и сценариях клиента; 4) быть способным уяснить манифестируемую клиентом нарративную, стилевую «версию событий» его житзни — жанра самоинтерпретации клиентом фактов своей личной истории; 5) быть способным уяснить «внутреннего адресата» рассказа клиента и т.д.

Деятельность консультанта по пониманию текста клиента включает три этапа. Па первом этапе делается попытка прочувствовать реалии повествования клиента — «войти», «вжиться», в атмосферу описываемой ситуации, чтобы ответить на вопрос, как именно клиент рассказывает о себе и своих проблемах. На втором этапе анализируется собственно манифестируемое значение высказываний клиента. Это позволяет ответить на вопрос, что именно переживает клиент. На третьем этапе делается попытка прочувствовать подтекст и проникнуть в скрытое содержание излагаемого. Это позволяет предполагать. о чем на самом деле говорит клиент,.уяснить смысл рассказываемого.

Анализ текста включает его понимание на четырех уровнях: 1) уровень непосредственных событий, имеющих время и место свершения; 2) уровень истории результат смыслопорождаюшего отбора ситуаций, персонажей, действий и их свойств из бол мною объема жизненного опыта клиента, связанного с запросом к психологу; 3) уровень наррации — результат композиционного построения текста, связывающего ситуации, персонажей, действия в искусственном порядке; 4) уровень презентации нарратива (вербализации) — готовое повествование, доступное наблюдению и анализу.

Результатом понимания текстов клиента становится «запуск» целого ряда процессов в сознании психолога: 1) возникает соответствующий чувственный образ клиента и обрат ситуации; 2) появляется некий допустимый вариант интерпретации происходящего с привлечением значимых теоретических данных, появляется спонтанное объяснение ситуации клиента в виде «веера» возможных причин; 3) ассимилируется новая идея, ситуация, взгляд 4) ассимилированное знание выражается не только на языке клиента, но и на привычном языке консультанта (психолог способен дать словесный эквивалент высказываниям клиента); 5) находится общая идея происходящего, схватывается его суть, реализуется способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл изложенного клиентом: психолог может начать рассуждать, то есть дифференцировать ситуацию от сходных, действовать адекватно личностным особенностям клиента и т. д.; 6) обнаруживается и преодолевается парадокс, выступавший неразрешимым для самого клиента; 7) формулируется приемлемая версия (версии) ответа на вопрос, выступавший трудным и неразрешимым дли клиента; 8) возникает схема анализа ситуации («что было бы, если …); 9) возникает переживание овладения некоей информацией, которая подталкивает процессы моделирования, стимулирует работу воображения и позволяет творчески работать и т. Д; 10) выбирается то или иное толкование текста, поведения, сновидений клиента и т. д. (в этом смысле возможно правильное и неправильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание; 11) возникает следование некоему направлению, «чувство правильного пути» для дальнейших рассуждений; 12) актуализируется способность прогнозировать некие действия клиента в соответствии с высказанными им намерениями; 13) появляется возможность согласования действий, намерений, переживаний и т. д. клиента и консультанта; 14) психолог осуществляет приемлемую реакцию на сообщение клиента; 15) осуществляется когнитивный процесс постижения содержания, смысла, и этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным.

В задачи консультанта входит разработка вместе с клиентом способов лучшего самопонимания на основе опыта сотворческого понимания на консультации.