Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

Редактору для глубокого понимания и тем более для кри­тики текста необходимо, чтобы этот текст стал объектом его мыслительной деятельности, активно вошел в редакторское сознание. А это возможно только в том случае, когда редак­тор оперирует содержанием этого текста, манипулирует им так, что благодаря этому смысл, вложенный в текст автором, адекватно понимается редактором, что все стороны содер­жания раскрываются ему в полной мере.

Психологи экспериментально изучали ход мышления де­сятков людей при чтении, которое принудительно требует глубины и отчетливости понимания прочитанного, — а имен­но при чтении текста, который нужно запомнить (не заучить механически, а запомнить, чтобы суметь свободно воспро­извести, когда понадобится). В ходе экспериментов они от­крыли, что для углубленного понимания текста в целом и во всех деталях человек прибегает к определенным мыслитель­ным приемам. Это и есть приемы манипулирования текстом.

Что же это за приемы?

А А. Смирнов выделяет и описывает в своей книге «Пси­хология запоминания» (М.; Л., 1948. 328 е.; 2-е изд. — Про­блемы психологии памяти. М., 1966) пять таких приемов:

1. Мысленное составление плана текста (структурно-ло- гический его анализ).

2. Соотнесение содержания текста с теми знаниями, ко­торыми уже владеет читатель, включение содержания текста в систему знаний, сложившуюся у читателя.

3. Соотнесение разных частей текста: той, что читается, с теми, что уже прочитаны, но не по структуре, как при со­ставлении плана, а по содержанию.

4. Использование наглядных представлений, образов опи­сываемого в тексте.

5. «Перевод» содержания текста на «свой» язык.

К этим пяти надо добавить еще два:

6. Антиципация — предвосхищение, угадывание последу­ющего изложения.

О ней пишут JI. И. Каплан в работе «Психологический ана­лиз понимания научного текста» (Ученые зап. Магнитогор. пед ин-та. 1957. Вып. 4. С. 35—56) и JI. П. Доблаев в книге «Вопросы понимания учебного текста» (Саратов, 1965. 92 е.).

7. Постановка читателем предваряющих изложение вопросов. Этому приему посвящает рад страниц упомяну­той книги Л.П.Доблаев.

Используя указанные приемы, читатель достигает глубо­кого и отчетливого понимания текста и лучше, острее заме­чает всякого рода несообразности в нем. Тем полезнее они для редактора.

4.2.1. Мысленное составление плана текста

Это сложный прием, который, по наблюдениям A.A.Смир­нова, складывается из нескольких операций — звеньев:

1) читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть — группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);

2) выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (са­мое существенное, характерное в ней);

3) выявляет среди частей главные и второстепенные, ус­танавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — А. А. Смирнов назвал смысловой группировкой материала.

По его наблюдениям, смысловая группировка материала не обязательно протекает как отдельное мыслительное дей­ствие. Часто она неотрывна от чтения, сливается с ним. В этих случаях деление на части сводится к осознанию пере­ходов от одной части к другой.

Именно так, в ходе самого чтения, делят на части тексты, написанные, например, по какой-либо хорошо известной читателю типовой схеме или вообще по схеме настолько про­стой и прозрачной, что смысловая группировка как бы пред­восхищена и не требует больших усилий.

В случаях же, когда смысловая группировка затруднена, она непременно должна протекать как особое действие, от­дельно от чтения, в отрыве от него.

К таким трудным для смысловой группировки текстам А. А. Смирнов относит тексты с логически запутанным из­ложением (повторами, возвратами и т.п.); с большим коли­чеством микрочастей, плохо поддающихся объединению; с большими по объему частями, далее не делимыми.

То, что в простых по структуре текстах можно было сде­лать походя, в перечисленных выше сложных текстах и им подобных требует времени на обдумывание. Иначе границы каждой части не определить.

И в тех и других случаях без выделения смысловых групп, смысловых частей добиться глубокого понимания текста очень трудно.

Руководствуясь этим экспериментально полученным выводом психолога, редактору следует всегда ставить пе­ред собой задачу делить читаемый текст на смысловые части. В простых по структуре текстах отмечать переходы от од­ной части к другой в ходе самого чтения, в сложных — мыс­ленно, а подчас и письменно выделять смысловые группы после чтения.

Такая установка, поначалу произвольная, принудительная, с течением времени превратит смысловую группировку тек­ста в редакторский навык — будет действовать непроизволь­но, т.е. редактор всегда будет не просто читать текст, а обду­мывать его по смысловым частям.

До тех же пор, пока смысловая группировка текста не ста­ла еще навыком, редактору надо самому сознательно, пользу­ясь установкой на эту группировку, вводить ее в процесс своей работы, независимо от того, понимается ли текст легко или требует для этого больших умственных усилий.

Обобщая, можно сформулировать одно из главных по­ложений психологии редакторского труда: понимание тек­ста при редактировании в основе своей должно быть произ­вольным, т.е. достигаться в результате использования созна­тельно выработанных редактором приемов умственной де­ятельности.

А. А. Смирнов отмечает одну очень существенную для ре­дактора особенность смысловой группировки. Несмотря на общие объективные закономерности разбивки текста на смысловые группы, полного сходства в его членении у раз­ных людей не бывает. Более того, индивидуальные различия в смысловой группировке нередко весьма значительны. Меж­ду тем каждый склонен считать свою группировку единствен­но возможной, единственно правильной. Здесь кроется один из источников конфликтов между редактором и автором. Если редактор мыслит жестко, негибко, то он, случается, на­стаивает на композиционных исправлениях только потому, что его группировка расходится с авторской, хотя последняя тоже вполне допустима. Без самокритичности, без стремле­ния понять замысел автора редактор всегда рискует высту­пить неправой стороной.

Второе звено мысленного составления плана — выделение смысловых опорных пунктов — неразрывно связа­но с первым.

Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой груп­пы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко вос­производит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смыс­ловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Таким образом, при чтении одновременно с членением текста на смысловые группы надо мысленно выделять в каж­дой группе опорный пункт.

Чтобы выделить в сознании смысловой опорный пункт какой-то части текста, нужно хорошо вникнуть в ее содер­жание, определить, что в ней главное. В процессе такой мыслительной работы читатель поневоле более глубоко по­стигает смысл текста. Понимание приходит не само по себе, а в ходе смысловой группировки и выделения смысловых опорных пунктов.

Чтение без составления плана (когда читающий не де­лит текст на смысловые части и не выделяет смысловых опорных пунктов), по-видимому, не может быть признано специфически редакторским. И чем текст труднее для по­нимания, тем роль мысленного составления плана значи­тельнее.

Как показали эксперименты другого отечественного психо­лога, П. И. Зинченко (см. его работу «Непроизвольное запоми­нание». М.,1961. 562 е.), если испытуемые составляли план самостоятельно в случаях, когда текст труден для понима­ния, такой план всегда оказывался более эффективным для его осмысления, чем, например, готовый план. Все дело в том, объяснял причину такого преимущества П.И.Зинченко, что самостоятельно составленный план позволил вскрыть в со­держании текста более глубокие связи, чем план готовый. Сам процесс самостоятельного составления плана активизировал осмысливание текста.

Итак, совершенно ясно, что умением членить текст на смысловые части и выделять в каждой смысловые опорные пункты редактору надо владеть в совершенстве. Это одно из важнейших редакторских умений.

Как же этому научиться? Как освоить такое умение?

Психологи на основе опытов пришли к выводу, что обу­чаться составлению плана надо путем логического анализа текста с помощью последовательно задаваемых вопросов:

— о ком или о чем говорится в данной части текста;

— что именно говорится,

т.е. вопросов о логическом субъекте и логическом предикате каждой смысловой части.

Сначала такой анализ протекает как максимально развер­нутый. Затем постепенно свертывается, автоматизируется. Читающий обобщает про себя содержание материала каж­дой части в кратко сформулированный пункт плана. Проис­ходит переход от развернутого содержания к его все более краткому и обобщенному обозначению.

Близкие выводы из экспериментальных наблюдений над тем, как протекает процесс понимания научного текста, сде­ланы в уже упоминавшейся работе Л.И.Каплан «Психологи­ческий анализ понимания научного текста» (см. с. 71).

Л. И. Каплан считает, что без логического анализа текста, т.е. без выделения логического субъекта (того, о чем идет речь, предмета мысли) и логического предиката (высказывания об этом предмете мысли), истинное понимание текста вообще невозможно. Отыскание в первую очередь предмета мысли (логического субъекта) и высказывания о нем (логического предиката) — это основной акт в процессе понимания и от­дельного предложения, и смысловых частей разного объема, и, наконец, текста в целом*.

Третье звено составления плана текста — выявление соподчиненности, связи, соотношения выделенных смысловых групп — так же неразрывно связано с первыми двумя звенья­ми, как они связаны между собой. Говоря выше о членении текста на смысловые группы, мы отвлекались от того, что они могут быть разной значимости, мы рассматривали простей­ший случай деления текста на равнозначные смысловые груп­пы. Но так бывает редко. Текст — обычно сложная система, в которой различаются крупные части, каждая из которых в свою очередь состоит из более мелких частей, и т.д. Поэто­му, читая текст и логически анализируя его, мы как бы про­никаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разде­лы и т. д.

Как пишет Л. И. Каплан, мыслительная работа при чте­нии текста состоит также в том, что читатель соотносит меж­ду собой предмет мысли предложения, смысловой части и текста в целом, выявляя зависимость между ними. В более сложном по логической структуре тексте читателю, естествен­но, приходится выявлять зависимость и между смысловыми частями разных рангов.

Таким образом, составление плана текста — это по сути дела не один прием, а целый комплекс мыслительных при­емов, сознательно используя которые редактор может глуб­же проникнуть в содержание текста.

" См. также.: Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста: (На материале школьных учебников). [Саратов], 1969. 172 с.

4.2.2. Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое осно­вание, блестяще сформулированное И. М. Сеченовым, ко­торый писал, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (Избр. произве­дения. М.; Л., 1952. Т. 1. С. 365).

Отлично сказал об этом и К. Д. Ушинский: «...если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы соста­вить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (Избр. пед. соч. М., 1945. С. 448).

Соотнесение, о котором идет речь, по мнению А.А.Смир- нова, и есть неосознаваемая основа понимания того, что мы читаем. Без такого соотнесения понимание текста вовсе не­возможно.

При этом чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым матери­алом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.

Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические осо­бенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь, как и при составлении плана, подчеркивает А. А. Смирнов, для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а про­цесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы луч­ше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Например, редактор читает фразу:

Наивысшего расцвета картография достигла в античной Греции.

Чтобы лучше понять ее, он старается включить содержа­ние фразы в систему своих знаний, развивая мысль автора: «Наивысший расцвет — пик, выше которого не подняться. Значит, если согласиться с автором, то надо признать, что картография со времен античной Греции уже не развива­лась. Но это противоречит фактам. В чем дело? Видимо, в отсутствии временны'х границ в тексте. Если ввести вре­менно'е ограничение «в древнем мире», неточность фразы исчезнет:

Наивысшего расцвета в древнем мире картография достигла в античной Греции.

Так соотнесение со своими знаниями углубляет понима­ние фразы редактором, обнажает ее неточность и помогает ее устранить.

Любопытно, что, по экспериментальным наблюдениям Л. И. Каплан, читатель при чтении научного текста для луч­шего его понимания стремится осмыслить значения слов с помощью других, близких по значению. Значение слова в тек­сте как бы освещается через значение другого слова или даже нескольких слов. Такая подстановка — своеобразный вид соотнесения, помогающий лучше усвоить суть текста. В ряду близких по значению слов лучше понимается, осмысливает­ся и слово в тексте.

«Мы лучше понимаем,- считает и П. И. Зинченко в «Непроизвольном запоми­нании» (М., 1961),- когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки „выразить содержание иначе" являются одним из средств понима­ния. Не случайно „хорошо понятое менее зависимо от определенной речевой фор­мы, а плохо понятое - как бы сковано ею"».

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Принципы и пути раз­вития психологии» (М., 1959) писал, что «процесс облаче­ния мысли в слова есть процесс развития и более содержа­тельного определения самой мысли» (с. 112). Здесь содер­жится зерно еще одного значения приема включения редак­тором содержания текста в систему собственных знаний. В ходе этого приема (его логическая форма — цепь рас­суждений, переформулирований мысли автора) редактору нередко удается ее развить и более содержательно опреде­лить. А тем самым и убедиться, что та словесная форма, в какой мысль автора запечатлена в тексте, еще несовершен­на, недостаточно развита, не отвечает в полной мере за­мыслу автора, т.е. прием служит толчком и для совершен­ствования текста.

Ясно, что редактор поступит правильно, если будет при­влекать при чтении широкий и разнообразный круг знаний для соотнесения с ними читаемого текста. Не бежать вперед по строчкам текста, а останавливаясь, сознательно соотно­сить его содержание с той системой знаний, в которую оно должно быть включено, развивать мысль автора — вот что важно для редактора. Это позволит не только лучше осмыс­лить текст, но и проверить его точность и фактическую пра­вильность (подробнее см. в гл. 11).

4.2.3. Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимо­связано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосоз­нанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи час­тей текста по содержанию читателем не обдумываются, глу­бокому осмыслению не подвергаются, во втором — он спе­циально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания.

Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, соб­ственно, осознание существенных связей в тексте.

«Предметом понимания,— писал П. И. Зинченко в своем труде «Непроизвольное запоминание» (М., 1961),— всегда является раскрытие определенных связей и отношений в ма­териале. Завершающим в понимании всегда является синтез, объединение в целое» (с. 322).

Как утверждает А. Н. Соколов в статье «Внутренняя речь и понимание» (Ученые зап. / Гос. НИИ психологии. М., 1941. Т. 2. С. 99—146), на которую опираются в своих исследова­ниях многие психологи: «Непонимание есть отсутствие объединения».

Благодаря сознательному соотнесению частей текста по содержанию редактор не только лучше, глубже понимает его, но и легче, быстрее обнаруживает в нем повторы, противо­речия, всякого рода несоответствия.

Простейший пример. Редактор читает такой текст:

Первую литературную известность принесла Брехту «Легенда о мертвом сол­дате» - саркастическая и печальная песня о том, как погибшего солдата военные медики поднимают из могилы и заставляют снова идти на фронт.

В 1918-1919 гг. выходят еще две пьесы - «Ваал» (1918) и «Барабанный бой в ночи» (1919).

Редактор без труда заметит здесь грубую неточность, если, читая последнюю фразу, соотнесет ее по содержанию с пре­дыдущей. «Еще две пьесы,— отметит редактор про себя.— Значит, до этого были другие? Но раньше как будто о пье­сах речи не было. В самом деле, до этого в тексте говори­лось о песне. Песня не пьеса. Слово еще, по-видимому, вставлено по ошибке или в первом абзаце опечатка и вмес­то песня должно стоять пьеса». Проверка покажет, какой должна быть поправка.

Так или примерно так, соотнося содержание второй фра­зы с содержанием первой, редактор обнаруживает противо­речие и нащупывает путь, на котором его можно преодолеть. Конечно, соотнесение это на практике происходит не столь развернуто, не столь оформлено в речевом плане. Обычно это отрывочная внутренняя речь, в которой нет законченных фраз с подлежащим и сказуемым, а мелькают лишь отдельные наи­более важные, опорные слова, вбирающие в себя для мысля­щего все необходимое содержание, подобно тому как для со­ставляющего план смысловые опорные пункты вбирают в себя содержание смысловых частей текста. Вот почему соот­несение частей текста по содержанию протекает относитель­но быстро. Впрочем, если текст труден для понимания, ре­дактору целесообразно развернуть процесс соотнесения его частей по содержанию, отвести для этого специальное время после чтения, так как хорошо выполнить этот процесс в ходе самого чтения сложно.

Прием внутреннего соотнесения частей текста по содер­жанию помогает редактору обнаруживать и вскрывать ошиб­ки и фактические и логические (противоречия, бездоказа­тельность). Поэтому так необходимо, чтобы прием этот стал навыком редакторской работы.

В двух изданиях «Одноэтажной Америки» И. Ильфа и Е. Петрова (в их собрании сочинений 1961 г. в т. 4 на с. 112 и в издании 2003 г. /изд-ва «Текст»/ на с. 107) было напечатано:

Человек этот приехал в Соединенные Штаты лет тридцать тому назад из ма­ленькой деревушки в Волынской губернии. Сейчас эта деревушка находится на польской территории. Сперва он работал в штатах, копал уголь. Потом пошел на ферму батраком.

Соотнеся части предпоследней фразы по содержанию, нельзя не задать вопрос: «Почему этот человек копал уголь в штатах? Не заменено ли здесь слово "шахты" близким по зву­чанию словом "штаты"?». Скорее всего, это ошибка маши­нистки или наборщика под влиянием часто повторявшихся в тексте слов «Соединенные Штаты» или «штаты».

К сожалению, страницы изданий дают массу примеров, сви­детельствующих о неосвоенности очень многими редакторами приема соотнесения частей текста по содержанию. Приводить эти примеры можно бесконечно (см. такие в гл. 11 и 12).

Обычно при анализе текста редко можно обойтись толь­ко одним из приемов соотнесения. Чаще приходится соче­тать оба приема — соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с соб­ственными знаниями, как это видно из только что проци­тированного текста из «Одноэтажной Америки», где заме­тивший ошибку сделал это и благодаря сопоставлению ря­дом стоящих слов, и благодаря тому, что знал: уголь копают в шахтах. Шахты, конечно, могут находиться в Штатах, но копал человек, все же в шахтах, потому что ни о каких дру­гих странах он не говорил.

4.2.4. Предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

Приемы мыслительной деятельности при чтении нерав­нозначны. Если одни из них (например, те, что уже описа­ны) непосредственно служат осмыслению текста, то такие, как антиципация (предвосхищение) и предваряющие чтение вопросы, активизируют мыслительную деятельность опосред­ствованно, принуждая читателя мысленно составлять план текста, соотносить содержание текста с собственными зна­ниями, соотносить по содержанию разные части текста и бла­годаря этому углублять его понимание.

Антиципация. С помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана после­дующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догады­вается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Редактор-читатель превра­щается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Та­кая позиция необыкновенно выгодна для редактора, по­скольку вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действитель­ным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста.

Если обнаруживалось несовпадение «гипотезы» с данны­ми, извлекаемыми из текста, появлялось критическое отно­шение к своей «гипотезе» и к тому, как было понято прочи­танное. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекал запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входил в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивал то, что выс­казано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Антиципацию по ходу чтения текста детально рассматри­вает в своей книге «Вопросы психологии понимания учеб­ного текста» Л. П. Доблаев (Саратов, 1965).

Л. П. Доблаев различает несколько видов антиципации. Два основных таковы:

1) предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмыс­ливать его логическую структуру;

2) предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, конт­ролировать содержательные связи в тексте.

При этом предвосхищение содержания последующего из­ложения Л. П. Доблаев рассматривает как мыслительный про­цесс обобщения или конкретизации в зависимости от спосо­ба изложения текста, т.е. от того, как развивается мысль ав­тора: ведет ли она к обобщению или к обоснованию общего положения.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ве­дет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхи­щение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкре­тизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Вот один пример. Автор написал:

В 60-х годах прошлого столетия к идее наборных машин был проявлен интерес и в России.

Редактор, читая фразу, настораживается лишь из-за того, что отмечает эту фразу про себя как общее положение, за которым может последовать конкретизация. Забегая вперед, он делает предположение — «интерес к идее наборных ма­шин» — значит, речь пойдет, вероятно, о публикациях в рус­ской печати, посвященных идее механизации набора. Но дальше следует:

Студент Казанского университета П. П. Княгининский изобрел машину, на­званную им «автомат-наборщик». Это была первая попытка создания автома­тической наборной машины...

Текст оказался иным, чем предполагал редактор. Это обо­стряет то сопоставление факта с общим положением, к ко­торому он приготовился благодаря антиципации. В чем дело? Почему предвосхищенное содержание разошлось с ав­торским? Неужели общее положение было неверно поня­то? Он еще раз вдумывается в его смысл, соотносит с ним разъяснение автора и свое, сделанное по догадке, и прихо­дит к выводу, что в данном случае общее положение не впол­не отвечает конкретизирующему факту. Последний пред­ставляет собой нечто большее, чем проявление интереса, т.е. внимания, к идее наборных машин. В результате рождается редакторское замечание, которое должно привести к улуч­шению текста.

Из примера видно, что антиципация принуждает редак­тора соотносить части текста по содержанию, привлекать соб­ственные знания для правильного понимания связей и от­ношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная актив­ность, столь необходимая редактору. Текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы. Изучая процесс понима­ния учащимися учебного текста, Л.П.Доблаев пришел к вы­воду, что многие из них лучше, глубже осмысливают текст благодаря тому, что в процессе чтения ставят вопросы, ответ на которые должен последовать в дальнейшем изложении. Такие предваряющие изложение вопросы побуждают чита­ющего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыс­лительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встреча­ются трудные для понимания, проблемные места. Вызыва­ются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная дос­тупность изложения). Причиной вопросов бывает также ес­тественная ограниченность текста: 1) мысль в тексте раскры­вается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, по­буждает ставить вопрос; 2) мысль в тексте раскрывается не­полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хо­рошо известно читателю.

Например, в экспериментах девятиклассники, прочитав в главе «Экономическое развитие Англии» из учебника «Но­вая история» (9, ч. 2) фразу: Особенно зорко охраняли англича­не морской путь в Индию,— спрашивали себя: «Почему?» От­вет они находили в дальнейшем тексте.

Многое дадут редактору вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли су­ществует то отношение между частями текста, которое ус­танавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Достаточно вспомнить для этого пример из статьи о Брехте (см. с. 79), где слово еще связывало фразу с предшествующим текстом. Естествен был вопрос: «Еще две пьесы? Значит, были и до них пьесы? Какие? Почему о них ничего не сказано в тек­сте?» В итоге редактор вскрыл и устранил ошибку.

Способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроана­лизу, особенно важна для редактора. Л.П.Доблаев справед­ливо расценивает ее как одно из проявлений той критичнос­ти ума, без которой редактор немыслим.

Он приводит любопытные примеры. Ученики, склонные к смысловому микроанализу текста, прочитав фразу: Неко­торые удобрения вносят вместе с посевом семян в рядки и гнез­да,— выделили сразу слово некоторые и мысленно спросили: «Какие именно некоторые? Почему именно эти вносят вме­сте с семенами?»

Критичность ума не позволила ученикам удовольствовать­ся простым усвоением того, что дано в тексте, а побудила искать то, что осталось за его пределами.

Способность задавать такого рода вопросы очень многое даст редактору. В частности, поможет ему предвосхитить вопросы читателя и обяжет просить автора ответить на них, если он почему-либо не сумел это сделать.

4.2.5. Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроиз­вольно возникают у читателя. Однако, как пишет А. А. Смир­нов в «Психологии запоминания», если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быс­тро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу выз­вать и закрепить в памяти наглядные представления описы­ваемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тек- .сте, читающий, естественно, глубже, яснее понимает суще­ство текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облег­чая себе всякого рода сопоставления.

Зрительные наглядные представления нередко помогают редактору вскрывать ошибки в тексте. О таком случае расска­зывает, например, Г. Д. Каплан в своей книге «Редактирова­ние отраслевой литературы» (М., 1961). Вот что он пишет:

В одной из работ, рассказывая о достижениях крупного теплично-парни­кового комбината, автор подробно остановился на описании внутрихозяйствен­ной подсобной дороги, которую он все время называл узкоколейкой... Но вот внимание его [редактора] задержала следующая фраза:

При погрузке тележка-вагончик с помощью висячей стойки поддерживает­ся в устойчивом положении.

Что же насторожило редактора, что заставило сработать тот, пока еще не получивший точного определения психический механизм, который некоторые склонны называть редакторским чутьем?

...Все обстояло просто.

Верный испытанному приему, редактор воссоздал в своем представлении картину погрузки клади в упомянутую тележку-вагончик. Мысленным взором он видел, как эта тележка своими четырьмя колесами прочно опирается на два рельса узкоколейки. И у него возник естественный вопрос: зачем же тогда понадобились какие-то приспособления для поддержания тележки в устойчи­вом положении?

...Редактор обратился к автору.

И что же выяснилось? Автор имел в виду однорельсовую дорогу, но в силу какого-то непонятного для него самого заблуждения упорно называл ее узко­колейкой (с. 70-71).

Г. Д. Каплан явно применил прием наглядного представ­ления описываемого в тексте и благодаря этому избавил текст от грубой ошибки.

Наглядные представления — превосходное средство про­верки того, насколько точен автор в описании.

Редактор встретил, например, такой текст:

Из листа бумаги вдоль двух перпендикулярных сторон вырезают полоски оди­наковой длины и ширины. Полоски складывают друг с другом и зажимают с одного конца пальцами.

Мысленно попробовав выполнить эти действия, редактор сразу же столкнулся с трудностями. Как именно вырезают? Каков размер листа бумаги? Что означает одинаковой длины и ширины? Длина равна ширине, а ширина — длине? Вряд ли. Тогда это были бы не полоски, а полосы. Вот так наглядное представление рекомендуемого действия вскрыло неточнос­ти в его описании. Эти вопросы, заданные автору, должны были превратить этот невнятный текст в точный понятный читателю.

В авторском оригинале пособия, посвященного оформ­лению газеты, было написано:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помо­щью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на газетную полосу так, чтобы его нижний и ле­вый края совместились с нижним и левым краями полосы. Проводят из ниж­него левого угла полосы диагональ через верхний правый угол оригинала. Длина заключенных между диагональю и нижним краем полосы отрезков вер­тикальных линеек или пробелов, разделяющих стандартные текстовые колон­ки, будет соответствовать высоте будущего клише в газетных строках.

Не представив себе всю описанную операцию зрительно, не проделав ее мысленно, редактор вряд ли сумеет правиль­но оценить приведенный текст. В этом легко убедиться, вы­полнив рекомендуемый прием.

Как только редактор, читавший текст, сделал попытку мысленно представить себе все действия, которые описывал автор, он сразу же столкнулся с рядом трудностей.

Во-первых, как можно провести диагональ через угол ори­гинала иллюстрации? Ведь пачкать оригинал нельзя. Значит, автор забыл, видимо, упомянуть, что, после того как отме­чен верхний правый угол оригинала точкой на газетной по­лосе, оригинал снимают и лишь затем точку соединяют пря­мой линией с нижним левым углом газетной полосы.

Во-вторых, оригинал иллюстрации — это, как правило, изображение с полями (фотография наклеена на плотную бумагу, рисунок сделан не под обрез). Но на газетной полосе место займет только изображение. Если отметить угол имен­но оригинала, то будет определена площадь большая, чем нужно для клише. Значит, надо отмечать на полосе верхний правый угол изображения, а не оригинала.

В-третьих, между диагональю и нижним краем полосы может оказаться несколько пробелов или линеек между ко­лонками (при ширине изображения на оригинале в три ко­лонки и больше). Какая же из них определит высоту кли­ше? Конечно, путем несложных рассуждений редактор мог прийти к выводу, что это будет зависеть от того, каким ре­дакция газеты захочет сделать клише: одно-, двух- или трех­колонным. Но ведь до этого нужно додуматься, а между тем автор старается втолковать читателю вещи гораздо более простые.

В-четвертых, следовало предупредить читателя, что накла­дывать оригинал нужно на такой угол газетной полосы, ко­торый занят стандартными текстовыми колонками. Это вы­ясняется косвенно только в конце текста, а читателю лучше знать это сразу.

В-пятых, пробелы или линейки между колонками верти­кальны и, значит, точнее говорить об их высоте, а не о длине.

Так, наглядно представив себе описываемую операцию, редактор убедился, что авторский текст неточен. Намеченные в нем исправления преследовали цель устранить неточности.

Возможный вариант исправленного текста:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помо­щью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на нижний угол газетной полосы со стандартны­ми текстовыми колонками так, чтобы нижний левый край изображения совпал с нижним левым краем полосы газеты. Отметив точкой на полосе верхний правый угол изображения и сняв оригинал, из нижнего левого угла полосы проводят через точку линию. Шириной клише будет выбранное число коло­нок, высотой - высота линейки или пробела, отделяющего последнюю, счи­тала слева, колонку до проведенной линии.

Общий вывод для редактора ясен: всегда, когда это воз­можно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

4.2.6. Соотнесение авторского текста с его задачей

Как ни очевидна польза для редактора от применения опи­санных выше приемов, ведущих к глубокому пониманию тек­ста, нельзя не задаться вопросом: достаточно ли их для ре­дактора? Или надо их дополнить специфически редакторс­ким приемом осмысления текста? Если вспомнить главную задачу редакторского анализа, то на последний вопрос надо ответить положительно.

К описанным выше приемам целесообразно добавить спе­цифически редакторское мыслительное действие — соотне­сение того, что написано автором, с задачей, которая стоит перед произведением как в целом, так и в деталях, а также с интенцией, намерением автора.

Текст нужно читать в сопоставлении с его конкретной це­лью. Нужно проверить, насколько удачно решил автору ту задачу, которую он ставил перед собой в рассматриваемом фрагменте соотносительно с задачей всего произведения.

И если автор в чем-то пошел по неверному пути, допустил ошибку (т.е. решает свою задачу не лучшим образом), тут и требуется редакторское искусство, редакторская критика в помощь.

Лучше всего, если редактор сумеет поставить себя в по­ложение читателя, который обратился к данному изданию со своими вопросами, ищет в нем ответы на свои запросы. В этом случае у редактора возникнет то активное отноше­ние к тексту, тот внутренний интерес к нему, без которого критический анализ будет пассивным, лишенным остроты.

Можно смело утверждать, что редакторы многих инструк­ций по пользованию бытовыми приборами и машинами, не подвергают текст такому контролю, ибо попытки читателей следовать содержащимся там советам и рекомендациям со­пряжены обычно с трудностями понимания. Выполнить эти рекомендации необычайно сложно. Например, рекоменда­цию, как следует натягивать нитку в швейной машине. Эти сложности подобны тем, которые испытывал бы оформитель газеты, читая рекомендацию, как определить площадь буду­щего клише в авторском варианте (см. выше).

При чтении оригинала будущего учебника редактору по­лезно выяснить, получит ли учащийся сведения, необходи­мые для уверенного четкого ответа на основной вопрос, рас­сматриваемый автором в данном фрагменте.

Редактор одного школьного учебника, видимо, не стре­мился решать такую задачу, читая следующий текст:

Самопроизвольное движение молекул является свойством всех газов и жид­костей. Благодаря этому движению происходит проникновение одного газа в дру­гой и одной жидкости в другую жидкость. Это явление называется диффузией.

На поверхностный взгляд, здесь все в порядке. Но стоит углубиться в этот текст с позиций ученика, сопоставить смысл фраз, установить их связь, и редактор непременно заметит двусмысленность связей между фразами и отсюда возмож­ность неверного понимания учеником самого главного: ка­кое именно явление называется диффузией? Диффузия — "это проникновение одного газа в другой или одной жидкости в другую? Или диффузия — это самопроизвольное движение молекул газов и жидкостей? Автор, наверно, согласился бы с таким замечанием и заменил бы слово явление в начале после­дней фразы словосочетанием Такое проникновение... или ис­правил бы иначе. Но возможность того, что ученики неверно поймут определение диффузии, была бы исключена.