Формирование орфографического навыка правописания

В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. Но применение правил обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.

Виды орфограмм

· Безударные гласные (проверяемые и непроверяемые)

· Правописание имен собственных

· Ъ, Ь – наличие мягкого согласного перед гласной; место в слове (в конце, середине слова)

· Жи,ши,ча,ща, чу,щу

· Звонкие и глухие согласнее в конце слове или перед др парной согласной

· Сочетание букв чк,чн, щн, нщ, нч

· Перенос слогов со строки на строку

· Непроизносимые согласные в слове

· Соединительные гласные о,е (наличие в слове, место в слове – между 2 корнями)

· Двойная согласная

· Предлог, приставка

· Буквы е,е,ю,я в словах

· Частица не с глаголами

· о-е на конце шипящих

· ы и после ц

· безударные окончания прилагательных

· ь в конце шипящих

Орфографическая зоркость

Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Для этой операции нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок. Для ориентирования в орфограммах, для их обнаруживания и проверки надо знать:

1) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;

2) опознавательные признаки орфограмм данного типа;

3) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки – решения грамматико-орфографической задачи.

Ступени формирования умений по орфографии

Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1) Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.

2) Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (мотивационный этап).

3) Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правила (правило), осознание алгоритма (ориентировочный этап).

4) Составление алгоритма для данного случая (плана, последовательности действий), проверка орфограммы по ступеням алгоритма («по шагам») (операционный, исполнительский этап).

5) Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).

6) Появление элементов автоматизма, дальнейшее «свертывание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

7) Достижения более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный, этап).

8) Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с переходом в нужный момент к функции контроля и корректировки.

Правила правописания

В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:

1) указание или запрещение. Например, правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу;

2) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы».

3) правило – указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково».

4) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных».

5) правило – предписание к процедуре проверки. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить».

Мотивация орфографической работы

Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет – родной язык.

1) Мотивация орфографической работы реализуется через:

2) возбуждение и развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логики правописания, его системы.

3) использование занимательных материалов, соревнование, применение игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад, выставок и пр.

4) отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям.

5) повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковых методик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи.

4. Слож и вычит многозн чисел

При изучении этой темы основными задачами учителя являются: обобщить и систематизировать знания учащихся о действиях сложения и вычитания, закрепить навыки устного сложения и вычитания, выработать осознанные и прочные навыки письменных вычислений. Сложение и вычитание многозначных чисел изучаются одновременно. Это создает лучшие условия для овладения знаниями, умениями и навыками, так как вопросы теории этих действий взаимосвязаны, а приемы вычислений сходны. Подготовительную работу к изучению темы начинают еще при изучении нумерации многозначных чисел. При ознакомлении с письменным сложением и вычитанием многозначных чисел учащиеся решают такие примеры, где каждый последующий включает в себя предыдущий, например: к сотням. О сот.+О сот.=0 сот., О сот.+1 сот.==1 сот… После решения таких примеров учащиеся сами сделают вы­вод о том, что письменное сложение и вычитание многозначных чисел выполняют так же, как и письменное сложение и вычитание трехзначных чисел.

Далее случаи сложения и вычитания вводятся с нарастающей трудностью: постепенно увеличивается число переходов через разрядную единицу; включаются случаи вычитания, когда в уменьшаемом содержатся нули; изучается сложение нескольких слагаемых, а также сложение и вычитание величин. Знакомясь с новыми случаями, дети сначала дают подробные пояснения вычислений (называют разрядные единицы и выполняемые преобразования). После того как дети усвоят прием вычисления, переходят к сокращенным пояснениям решения: вслух и про себя. Как и в других случаях, для выработки навыков вычислении необходимо включать разнообразные упражнения. Следует как можно чаще предлагать задания: решить и выполнить проверку решения примеров одним из способов или реже двумя способами. Это помогает не только закрепить знания связей между результатами и компонентами действий, но и способствует выработке вычислительных навыков и воспитывает привычку контролировать себя.

При изучении сложения и вычитания многозначных чисел важно уделить внимание устным приемам выполнения этих действий, иначе, овладев письменными приемами вычислений, дети начинают применять их как для письменных, так и для устных случаев. Вслед за изучением сложения и вычитания многозначных чисел приступают к сложению и вычитанию величин, выраженных в единицах двух наименований, так как приемы этих вычислений сходны. Умение выполнять действия над величинами необходимо для решения задач. Действия над величинами можно выполнять по-разному: либо сразу складывать (вычитать) единицы одинаковых наименований, начиная с низших, попутно выполняя соответствующие преобразования, либо сначала перевести данные величины, выраженные в единицах двух наименований, в величины, выраженные в единицах одного наименова­ния; выполнить действие и результат выразить в единицах двух наименований. И тот и другой прием показывают учащимся. Первый способ экономный в записи, хорошо иллюстрирует аналогию действий над натуральными числами и величинами, но несколько труден для детей. Использование его следует ограничить 2—3 упражнениями, цель которых—сопоставить приемы вычислений. Второй способ сложения и вычитания величин гораздо проще, хотя и более громоздкий в записи,— наиболее широко используется при решении примеров и задач. Чтобы сократить записи, перевод величин из одних единиц в другие можно выполнять устно и не записывать. Несколько позднее изучается сложение и вычитание величин, выраженных в единицах времени. Эти вычисления гораздо сложнее, потому что единицы времени находятся в недесятичных соотношениях. На это специально обращают внимание детей, предлагая им сравнить решение примеров (т. е. найти сходное и различное в приемах вычислений). Сложение и вычитание величин, выраженных в двух единицах времени, целесообразно выполнять, не производя перевода их в величины, выраженные в единицах одного наименования. Упражнения на сложение и вычитание величин, выраженных в единицах времени, с небольшими числами надо выполнять устно, без записи вычислений столбиком. В процессе изучения сложения и вычитания многозначных чисел повторяют и закрепляют знания о действиях: названия компонентов и результатов действий, свойства, нахождение неизвестных компонентов, рассматривается вопрос об изменении суммы и разности при изменении одного из компонентов.