Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она выступает и как наука и как искусство. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не поддающиеся полному логическому анализу. Это такие категории как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и, в значительной мере – творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль в становлении человека, в его личностно-индивидуальном развитии, в становлении его как гармонической, свободной и творческой личности.

В структуре личности педагога, наряду с педагогической логикой и педагогическим сознанием, огромную роль играют вера в возможности воспитанника, одухотворенность педагогической сверхзадачей – развития и становления личности учеников, педагогической интуиции, способности к импровизации, педагогического артистизма.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагностики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем многие как традиционные, так и новые методы исследования, особенно связанные с формализацией педагогических явлений, оказываются для этого непригодными. Рациональных методов исследования оказывается недостаточно, они не схватывают сути указанных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже – вернуться) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика – от греч. Hermenetikos – разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании.[13]

Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педагогики как науки и сферы практической деятельности с ее преимущественным вниманием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключительно в рамках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования закономерно снижение технологичности исследовательского процесса, сужение рамок рационального постижения предмета и усиление субъективного начала педагогического исследования с закономерным обращением к герменевтическим методам, основанным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характеризуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписаний, научно-категориальных схем и обращением к эмоционально-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, художественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). На этот счет Л. Клинберг справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно одного теоретического анализа: художественные средства отражают эти проблемы более адекватно. Автор приводит в пример А. С. Макаренко, в творчестве которого этап художественного-эстетического постижения явлений предшествовал их научно-теоретическому анализу.[14]

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с житейских позиций являются поиски эффективных методик обучения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Харктерно, что в своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения, обобщающего народные представления о важности предупреждать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот процесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «остановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подослать». Софья Николаевна утверждает, что ее приемы – это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться».[15]

Таким образом, образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвижению смелой гипотезы о необходимости для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного материала школьной программы ("опережающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова художественно-образные средства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории), так же как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и оригинальную разработку педагогических решений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеющего спиральный характер, свойственно попеременное преобладание (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоционального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то к фактическому материалу. Так, например произошло психологическое осмысление методики опрежающего обучения С. Н. Лысенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного формирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и методы при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследования в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова, О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.), для диагностики педагогического артистизма использовали метод творческого моделирования, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы, актерский тренинг, решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в детстве (О. С. Булатова), художественное описание, художественный образ-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет и исследует также типы артистизма учителей как романтик-лирик, импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдохновитель, эстет).[16] При изучении артистизма и О. С. Булатова, и Ж. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком искусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Покажите специфические возможности беседы, интервью, анкетирования.

2. Какой вид наблюдения называют включенным?

3. Каковы условия получения объективной оценки психолого-педагогических явлений и процессов? Каковы возможные причины ошибки при оценивании?

4. Ниже дано краткое описание основных методов психологии. Определите, о каких методах идет речь?

А. Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) с целью выяснить, насколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психологическим нормам и стандартам. Применяется, главным образом, для определения пригодности к той или иной профессии.

Б. Сущность метода – сбор и обобщение данных, полученных в различных видах деятельности характеризуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по степени проявления может оцениваться условным баллом. Применяется для изучения индивидуально-психологических качеств учащегося, в частности, его способностей.

В. Индивида систематически изучают в обычной повседневной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода – ведение дневника родителями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует проверять другими методами.

Г. Исследуемое явление изучается в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и воссоздавать его при повторении этих условий.

Д. По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в баллах качество выполнения учащимися задания по труду. Затем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

Е. С целью изучения содержания «Я» подростков им предложили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выделили в самоописаниях основные темы, после чего экспериментатор подсчитывает, у скольких испытуемых встречалась определенная тема.

Ж. У испытуемых с помощью тахистоскопа определяют объем внимания. После этого в течение 30 минут испытуемые выполняют ряд психотехнических упражнений на развитие внимания, затем вновь определяют объем внимания. Высчитывают разность между показателями объема внимания, полученными до и после выполнения упражнения.[17]

5. Сравните записи двух наблюдателей за поведением девочки Тони (1 год 7 мес.).[18]

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собой, повторяя: «Вва – вва – вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выражение личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону».

Наблюдатель 2: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала вид, что читает».

Ответьте на вопросы.

Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали наблюдатели?

При каком виде записи достигается большая объективность и информированность описаемых явлений?

6. Какие бывают тесты? В чем заключается особенность разработки и применения проективных тестов?

7. Какие способы установления тестовых норм существуют? В чем заключается их суть?

8. Каковы требования к процедуре проведения тестирования?

9. Для повышения надежности вопросников часто к основному перечню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оценить искренность людей при ответе на основные вопросы. Ниже приведены вопросы, входящие в «Шкалу лжи» детского опросника для выявления двух свойств темперамента: экстраверсии – интроверсии и нейротизма (эмоциональной нестабильности).[19]

– Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься?

– Всегда ли ты делаешь так, как тебе говорят?

– Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

– Тебе можно доверять любую тайну?

– Ты когда-нибудь говорил неправду?

– Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом?

– Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

– Ты любишь иногда похвастаться?

– Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя?

– Случалось ли тебе говорить плохо о ком-нибудь?

– Ты всегда ешь все, что тебе предлагают?

– Ты когда-нибудь был груб с родителями?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основания их включения в «Шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для «Шкалы лжи».

10. Охарактеризуйте достоинства методов наблюдения и эксперимента. В чем они дополняют друг друга? В чем просматривается взаимосвязь наблюдения и эксперимента?

11. Дайте определение понятию «понимающая педагогика».

12. Сравните два способа постижения мира – художественный и логический. В чем преимущества каждого из них? Исключают ли они друг друга?

13. Права ли Белла Ахмадуллина, когда пишет что «…мы, когда отражены в сияющих зрачках поэта, равны тому чем быть должны»? (Задание А. Ф. Закировой).

14. Раскройте педагогический смысл и значение метафор в сочинениях А. С. Макаренко и Ш. А. Амонашвили: педагогическая поэма, педагогика параллельного действия, дух школы, познавательная личность, преподавание «по волнам». Подберите другие метафоры из сочинений известных педагогов и объясните их познавательный смысл.

15. Попробуйте раскрыть творчество А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили как единство духовно-художественного и научно-теоретического отражения процесса воспитания.

3.2. Применение статистических методов и средств

формализации в психолого-педагогическом исследовании

Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. Наиболее широкое применение они получили в естественных науках, где возникла острая необходимость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.

В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология, статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти науки стали активно использовать эксперимент в качестве метода научного исследования, где измерениям различных параметров, факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не удалось избежать и определенных издержек. Некритически восприняв положение о том, что в каждой науке столько науки, сколько в ней математики, практические работники школ, методисты, дидакты пытались, и отчасти пытаются сейчас, формализовать буквально все элементы педагогического процесса. Например, разрабатывались методики оценки эффективности обучающих воздействий учителя, в основе которых лежит подсчет количества используемых технических средств обучения, плакатов, раздаточного материала, демонстраций, количества учащихся, отвечающих у доски, общее число правильных ответов учащихся, количество выполненных упражнений, решенных задач и т.д. И в зависимости от общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей деятельности педагога. Не случайно, что такие механистические процедуры оценки работы учителей большинством из них не были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, поскольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внутренними психическими процессами школьника, которые невозможно оценить через внешние формы урока и которые далеко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воздействиями.

И все же статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью педагогических и психологических исследований, поскольку без них для целого ряда исследовательских задач невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений. Дело в том, что психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария (чаще всего из-за того, что он отражает некоторую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает абсолютно тождественной его сущности), различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений. Поэтому результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике и психологии статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов измерений, мер вариации параметров и т.д. Мы рассматриваем лишь некоторые простые примеры использования статистических методов и процедур формализации средств обработки результатов измерений, с нашей точки зрения, представляющих тот минимум, которым должен владеть педагог или психолог для грамотного проведения исследования. При решении сложных исследовательских задач, требующих соответствующих статистических методов (факторного, дисперсионного анализа, методик множественных сравнений и др.), необходимо обратиться к источникам, часть из которых приведена в библиографии.

Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи (введение символьных обозначений, выбор параметров, установление порядка измерительных процедур, сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (предмета) исследования его определяют как некоторую модель, обладающую диагностическими признаками (параметрами, фиксируемыми с помощью измерительных процедур), при этом определяют совокупность интересующих исследователя диагностических признаков; подбирают измерительные инструменты, определяют границы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функционального подхода определяются связи и компоненты объекта (предмета) исследования.

Для разработки моделей (как сравнительных объектов) часто используют методы математического моделирования. Например, составление уравнений, определение функций, имеющих прогностическое назначение; возможно выражение регрессионных связей или конструирование алгоритмов и т.д.

Один из наиболее распространенных методологических приемов формализации объекта исследования – это представление его в виде «черного ящика» (кибернетический подход). Предполагается, что точное поведение объекта не известно, его структурные компоненты в точности не определены, не выяснены их функции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на поведение объекта, и измеряют отклики (следствие экспериментального воздействия). Цель эксперимента - определить зависимость (закономерность) откликов от факторов-раздражителей (экспериментального влияния). Математически это можно выразить в виде функции [реакция есть функция от раздражителя (стимула)].

(вход) (выход)

Функция f является предметом изучения. Определение социальных, педагогических, психологических закономерностей, отношений, зависимостей и является целью психолого-педагогического исследования.

Если речь вести о педагогических исследованиях,
то роль стимулов (S) играют чаще всего психолого-педагогические условия (независимые переменные): учебные программы, методики и технологии обучения, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экспериментального влияния (зависимые переменные) – это параметры личностного роста воспитанника, его психологическое состояние, показатели адаптированности, социализации, здоровья, интеллекта, уровня знаний и др.

Особенностью психолого-педагогических экспериментов является влияние на ход и результаты исследования незапланированных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контролю, регулированию и влияние которых подчас может сильно исказить результаты эксперимента, что в ряде случаев может привести к артефактам (lat. arte – искусственный + .factus – сделанный, т.е. искаженный факт).

S R

Непланируемые факторы

R=f*(S), f* - искаженная непланируемыми факторами зависимость.

К непланируемым (случайным) факторам относят: субъективную позицию экспериментатора, влияющую на его действия, внешние источники, влияние на ход исследования, индивидуальные особенности испытуемых и др.

Формализация объекта исследования, планирование самого исследования должны предполагать минимизацию разности (f-f*) посредством выбора соответствующего плана эксперимента и методов профилактики артефактов. Также необходимо корректно определить типы независимых переменных (факторов) и зависимых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инструменты, и, в зависимости от цели исследования, проверяемых научных гипотез, выбрать статистические критерии оценки полученной исследователем информации.

Как правило эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обработке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: построение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т.д., но и о необходимости использования статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов.

В связи с этим нельзя обойти вниманием одно обстоятельство. Используемые методы математической обработки исходных данных не ответственны за их истинность (достоверность). Они лишь инструмент, с помощью которого можно выполнить более глубокую и основательную интерпретацию полученного экспериментального материала, результатов наблюдений, опросов. Достоверность эмпирического материала должна обеспечиваться выбором адекватных задачам исследования методов, подбором соответствующих методик и шкал измерения, строгим следованием процедуре методики измерения, тщательностью и аккуратностью проведения измерений, точностью выполнения расчетов.

Следует также заметить, что изучаемые в психолого-педагогической области процессы трудно поддаются математическому описанию и всякой формализации. Психолого-педагогические процессы сложны: они динамичны, многофакторны, иногда неповторимы, всегда замыкаются на человеке, следовательно, и выбираемые методы должны быть адекватными, соответствовать морально-этическим нормам, гуманитарным ценностям. Очевидно, далеко не все методы исследования в отличии от естественно-научных дисциплин могут быть использованы в гуманитарной области.

В экспериментальной педагогике и психологии приходится изучать эффективность средств, способов, условий обучения, развития, воспитания, адаптации ребенка, при этом производится сравнение различных методик, систем, моделей. Поэтому исследователю чаще всего приходится сталкиваться со сравнительным экспериментом.

Существуют различные схемы (планы) сравнительного эксперимента. Рассмотрим вариант схемы, минимизирующей влияние случайных факторов, ставящих под сомнение внутреннюю и внешнюю валидность эксперимента. Внутренняя валидность: утверждается, что именно изучаемое экспериментальное воздействие привело к изменениям в данном эксперименте. Внешняя валидность: утверждается, на какие ситуации, случаи, области и т.д. могут быть распространены результаты эксперимента. Д.Кэмпбелл приводит 8 факторов, угрожающих внутренней валидности.

1. Фактор фона – неконтролируемые события между начальным и контрольным измерениями.

2. Фактор естественного развития.

3. Эффект тестирования – влияние выполнения заданий первоначального тестирования на результаты следующего.

4. Инструментальная погрешность, связанная с неточностью измерительного инструмента.

5. Статистическая регрессия. Имеет место, когда группы отбираются на основе крайних показателей и оценок. Известно, что точность измерений на крайних участках шкалы снижается.

6. Фактор отбора испытуемых – неэквивалентность групп по составу.

7. Отсев в ходе эксперимента.

8. Взаимодействие фактора отбора с естественным развитием.

Перечислим факторы, ставящие под угрозу внешнюю валидность.[20]

1. Реактивный эффект – увеличение или уменьшение чувствительности к экспериментальному воздействию под влиянием предварительного тестирования.

2. Эффект взаимодействия фактора отбора и экспериментального воздействия.

3. Условия организации эксперимента, вызывающие реакцию испытуемых на эксперимент.

4. Взаимная интерференция экспериментальных воздействий.

Отдельно можно выделить неэкспериментальные влияния которые могут привести к артефактам (искусственно полученным фактам).

1. Эффект плацебо, механизм которого основан на самовнушении и внушении.

2. Эффект Хоторна. Стимулируются осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям исследователя.

3. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя) – субъективные влияния исследователя, заинтересованного в том или ином результате.

4. Эффект аудитории – изменение поведения испытуемых под влиянием экспериментатора, публики.

5. Эффект первичности – зависимость оценки суждения от первого впечатления.[21]

Предусмотреть действие всех случайных факторов в социально-педагогическом или психологическом исследовании очень сложно. Но их минимизация возможна при использовании экспериментальных планов с контрольными группами.

Предположим что, требуется изучить эффективность различных учебных программ с точки зрения формирования общелогических умений (анализа, синтеза, выделения главного, упорядочивания, определения причинно-следственных связей и т.д.). Пусть в 5 «а» классе реализуется экспериментальная программа, в 5 «б» классе (контрольной группе) – типовая программа. Контрольная группа подбирается так, чтобы обеспечить конструирование эксперимента по принципу единственного различия, т.е. все параметры эксперимента, за исключением указанных программ, должны быть идентичными. Независимыми переменными (факторами) в данном случае являются содержание учебных программ, методические особенности их реализации; зависимой переменной (откликом) является уровень овладения общелогическими умениями.

Цель исследования: определить степень эффективности экспериментальной программы с точки зрения формирования общелогических умений.

Задача: провести сравнение сформированности общелогических умений в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента.

Формализация задачи

Вводим обозначения:

Х_0э – средний уровень овладения общелогическими умениями в экспериментальной группе на начальной стадии эксперимента.

Х_1э – средний уровень овладения общелогическими умениями на завершающей стадии эксперимента.

Х_0к – средний уровень овладения общелогическими умениями в контрольной группе на начальной стадии эксперимента.

Х_1к – средний уровень овладения общелогическими умениями в контрольной группе на завершающей стадии эксперимента.

Выбираем схему сравнений:

Н₀

Начало

исследования

Н₁ Н₁ (Н₀)

Конец

исследования Н₁

(через год)

Устанавливаем признаки эффективности экспериментальной программы.

- Справедливость Н₀ (нулевой гипотезы) при сравнении Х_0э и Х_0к (отсутствие статистически достоверных различий).

- Справедливость Н₁ (альтернативной гипотезы) при сравнении Х_0э и Х_1э (Х_1э > Х_0э) для выбранного уровня значимости исследования.

- Справедливость Н₁ при сравнении Х_1э и Х_1к (Х_1э > Х_1к).

- Справедливость Н₁ при сравнении Х_0к и Х_1к (возможно Н₀, т.к. в контрольной группе тоже формируются общелогические умения, хотя, возможно, и не столь эффективно, как в экспериментальной).

Выбираем критерий проверки статистических гипотез.

Например, при нормальном распределении признака это может быть t-критерий Стьюдента. Для сравнения Х_0э и Х_1э; Х_0к и Х_1к – t-критерий для зависимых выборок. Для сравнения Х_0э и Х_0к; Х_1э и Х_1к - t-критерий для независимых выборок.

Определяем уровень требуемой статистической достоверности (уровень значимости).

Р=0,95 (или 0,99; 0,999; в зависимости от степени ответственности выполняемой исследовательской работы и ее результатов). Уровень значимости – 0,05.

При такой схеме исследования становится ясным, что удается избежать многих угроз нарушения валидности исследования: фактора фона, естественного развития, эффекта тестирования, фактора отбора, реактивного эффекта и др.

Для профилактики артефактов могут быть использованы различные приемы. Например, рандомизация выборок (случайный отбор испытуемых), дезинформирование испытуемых (сообщение им ложных целей, гипотезы эксперимента), маскировка экспериментальных воздействий, использование метода «скрытого» эксперимента (когда испытуемые не подозревают, что участвуют в исследовании), использование «двойного слепого метода» (когда экспериментатор и испытуемые не знают, какая группа является экспериментальной, какая – контрольной), неинформированность лица, проводящего эксперимент, относительно его целей.[22] Выбор тех или иных методов должен соотноситься не только с их целесообразностью, но и с нравственно-этическими нормами, поскольку в социально-педагогических исследованиях является очень важным не нанести урон, психологическую травму испытуемым. Условия развития личности, формирования нравственных качеств должны соблюдаться при любых экспериментах.

Проверка статистической гипотезы требует выбора статистического критерия, адекватного методике измерений и особенностям выборки. Наибольшее распространение в практике получили t-критерий Стьюдента, Т-критерий Вилкоксона, Q-критерий Розенбаума, j^*-критерий Фишера и некоторые другие. Подробную информацию об использовании перечисленных критериев можно найти в литературе.[23]

Формирование навыков использования средств формализации лучше всего отрабатывать при проведении лабораторных работ.

Примеры лабораторных работ, которые были проведены автором в процессе изучения данного курса.

Лабораторная работа № 1