Методы теоретического исследования

В предыдущем разделе были рассмотрены исследовательские методы эмпирического или, иными словами, практического поиска, но в научных изысканиях широко используются (хотя и не всегда осознанно) и методы теоретического поиска, связанные с анализом и синтезом, с абстрагированием, моделированием и т.д. необходимыми для проникновения в сущность изучаемого. Исторически эмпирическое знание предшествовало теоретическому.

Добываемые описанными в предшествующих разделах методами эмпирические зависимости фиксируют общее, повторяющееся в доступных чувственному восприятию явлениях.

Однако для продуктивного психолого-педагогического исследования использование одних эмпирических методов недостаточно. Ограниченность эмпирических методов и добываемого ими знания – в невозможности с их помощью проникнуть в глубинную сущность вещей, вскрыть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость, движущие силы, тенденции изменения.

Кроме того, эти методы, главным образом, фиксируют существующее. Для конструирования новых систем они недостаточны.

В противоположность эмпирическому теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть внешние связи между ними, но в объяснении, почему они существуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразования. Не имея дело непосредственно с многообразием наблюдаемых фактов (и в этом их недостаток), теоретические методы позволяют обнаруживать в фактах скрытые закономерности, общее, необходимое, существенное, понять взаимовлияние определяющих развитие факторов.

Истины, которые выявляются методами теоретического исследования, есть теоретические истины, проверяемые непосредственно не опытным, практическим путем, а доказательством. В обосновании теоретических истин практика принимает участие косвенным образом, через истины, уже до того проверенные. Это обусловлено составом данного метода. Если в состав эмпирического метода включаются фиксация фактов, их описание, выявление бросающихся в глаза связей, подведение фактов под принятые схемы-определения, то состав теоретического метода более сложен. Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагирование от всего побочного, выявление процесса в «чистом» виде, раскрытие в нем существенных закономерностей, объяснение внешнего внутренним, образование моделей, мысленных «конструктов», использование гипотез, теоретических ориентиров-концептов и т.д.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе эмпирически данный объект часто замещается теоретической моделью объекта, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты.

Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирического состоит в том, что первое дает возможность переносить выводы, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие, проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «идеальных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпирически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существенные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальными объектами» в обучении выступают, например, система прямой и обратной связи, в воспитании – отношение между воспитанником и условиями воспитания, в социальном проектировании – истинный (неискаженный) социальный заказ, полностью адекватная заказу социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве – полное взаимопонимание или даже идентификация позиций клиента и консультанта (посредника).

По существу, идеальный объект – это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от несущественных сторон виде, т.е. в виде определенной мысленной модели.

Перейдем к характеристике методов теоретического исследования. Своеобразие метода теоретического анализа и синтезав психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и процессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, связи и отношения, устанавливать закономерности их развития (М. А. Данилов). Сила теоретического анализа – в возможности охвата мышлением, памятью и воображением одновременно огромного количества фактов, а также мысленного проникновения в их суть, вскрытия противоположных тенденций и движущих сил развития.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников социально-педагогического процесса: детей, взрослых, руководителей, педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Различают несколько видов анализа, в том числе анализ по элементам и анализ по единицам. Элементный анализ – это мысленной выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Скажем, при конструировании педагогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования. Анализ по единицампредполагает расчленение процесса с сохранением целостности его элементарных структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса. На уроке это может быть постановка и решение познавательной задачи, в деятельности воспитанника – поступок, в воспитательном процессе – ситуация воспитания, в социально-педагогическом проектировании – социальная ситуация развития личности (Л. С. Выготский).

После выполнения аналитической работы, возникает необходимость синтеза, композиции, интеграции результатов анализа в общей системе. На основе синтеза предмет воссоздается как субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

Только на основе синтеза может быть, например, воссоздана модель современной системы развивающего обучения или выяснено место школы в системе социального воспитания (модель «открытая школа»).

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны методы абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков. К. Маркс в предисловии к первому изданию «Капитала» обращает внимание на то, что при анализе экономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими реактивами: то и другое должна заменить сила абстракции.

Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, выявить инвариантные черты исследуемого процесса, необходимо выделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежеваться от всех побочных влияний, абстрагироваться от всех многочисленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследователя.

Чтобы выявить, к примеру, педагогический потенциал социума, можно на первом этапе отвлечься от условий социально-экономического кризиса, политической борьбы, правовой нестабильности, педагогической несостоятельности многих семей и рассмотреть в «чистом» виде (таком, какими бы они могли быть в оптимальном варианте, без помех и тормозящих влияний) педагогические возможности семьи, школы, учреждений культуры, органов правопорядка, властных и коммерческих структур, общественных организаций.

Между тем, как правильно отмечает А. М. Сохор, в большей части педагогических работ трудно установить, каковы основные абстракции, на которые они опираются. Создается впечатление, будто даже ученые-теоретики стесняются неизбежности абстрагирования, что они изучают практику обучения и воспитания непосредственно, что попросту невозможно в теоретическом познании.

Предельным случаем абстракции является идеализация,в результате которой создаются понятия об идеализированных, не имеющих реального существования объектах, например, «геометрическая точка», «идеальный газ», «абсолютно упругое тело».

В основу абстрагирования при идеализации берутся связи и качества явлений, принципиально существующие или возможные, но абстрагирование проводится настолько последовательно, предмет настолько полно изолируется от сопутствующих условий, что создаются объекты, не существующие в реальном мире. Однако именно эти идеализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и закономерности, проявляющиеся во многих реальных объектах.

В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем, «идеальный воспитанник» (лишенный всяких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа», полное и абсолютное адекватное понимание и удовлетворение властными и административными органами функций и нужд образования.

Метод конкретизации по своей логической природе противоположен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконструкции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее абстракций.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цельный предмет. В результате получается конкретное, но уже мысленно-конкретное (в отличие от реального конкретного, существующего в действительности). Конкретным здесь называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета. Абстрактным, наоборот, односторонние, изолированные от других моментов развития, его свойства или характеристики.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связи социума с образованием и личностью, воссоздать саму личность как целостность, и процесс развития в педагогической системе.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), является особым диалектическим методом познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретному необходим как для познания сложных процессов, так и для такого изложения результатов познания, которое позволило бы наиболее адекватно воспроизвести развитие и функционирование сложных объектов. Возьмем для примера всем хорошо известную педагогику сотрудничества. Определение его исходного отношения «учитель – ученик» предельно абстрактно, но оно может и должно быть наполнено конкретным содержанием, если мы раскрываем смысл этих отношений как высокогуманных, как социального партнерства, основанного на взаимообогащении, нравственной и предметной взаимопомощи, уважении и сотрудничестве. Еще более конкретны реально существующие или конструируемые педагогические системы, основанные на сотрудничестве поколений и общественно-полезной деятельности (скажем, методика коллективной творческой деятельности И. П. Иванова).

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта психолого-педагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня – метода моделирования. При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умозаключения от модели к прототипу приобретут форму математических соответствий (изоморфизма и гомоморфизма), а мышление начинает оперировать не реальными, а идеальными, мысленными моделями, воплощенными в форме схематических и знаковых моделей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, на основе которого строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Таковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: дифференцированной школы с разноуровневым обучением, гимназии, лицея, колледжа, микрорайонного социального центра и др. В каждой из этих моделей своеобразно синтезирован опыт прошлого, заимствованные из известных образцов черты настоящего, предположения об эффективных нововведениях. Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагировании, можно считать мысленный эксперимент.В таком эксперименте исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные модели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важные для познающего, существенные связи и отношения, проиграть проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слишком рискованные варианты.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Поэтому выделенная поуровневая систематика остается условной.

Из отдельных исследовательских методов и методов исследования складываются общие методы, своеобразные комплексные методики, имеющие особую направленность, отличающиеся спецификой способов поиска. Это психолого-педагогическое обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа и комплексный педагогический эксперимент. Перейдем к их характеристике.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Практики нередко упрекают ученых в «абстрактном теоретизировании», а ученые подчас обвиняют некоторых своих коллег-практиков в «бескрылом эмпиризме». В чем суть таких обвинений? Как избежать тех отрицательных последствий, к которым приводят указанные подходы?

2. Можно ли на практике проверить результаты теоретических построений? Если да, то каким образом?

3. Может ли исследование на животных дать определенные результаты для изучения процессов обучения и воспитания человека?

4. Попробуйте представить идеальную модель знакомой Вам социально-педагогической структуры (адаптивная школа с разноуровневым обучением, подростковый клуб, социальный приют и т.п.). Дайте ее краткое описание и обоснование. Попытайтесь путем мысленного эксперимента преобразовать существующую структуру в направлении идеальной модели, но с учетом реальных условий.