Методические рекомендации по разработке проекта 1 страница

1. Обоснование необходимости проекта Описание педагогической проблемы включает в себя анализ существующей педагогической ситуации или состояния педагогической системы. В результате анализа выявляются противоречия между имеющимся положением педагогической системы и ее оптимальным состоянием, позволяющим эффективно функционировать на современном этапе. Педагог должен показать несоответствие между требуемым современностью состоянием образовательной системы и реально существующей ситуацией. На основе такого анализа педагог определяет какие проблемы сможет решить в рамках своего проекта, какие коррективы возможно внести в деятельность образовательного учреждения, в содержание образовательного процесса, в собственную педагогическую деятельность и т. д. Педагог указывает, каким образом выделенные проблемы затрагивают определенные целевые группы, т. е. лиц, которым будет адресована деятельность по проекту. Необходимо кратко охарактеризовать реальные потребности целевой аудитории и условия, которые предполагается изменить в ходе проекта для решения их проблем. В проекте должна быть убедительно доказана актуальность выделенных проблем, обоснована значимость решения данных проблем для повышения эффективности педагогического процесса. Важно указать значение решения этих проблем для образовательного учреждения, показать, что их решение соответствует государственным приоритетам в системе образования. Таким образом, описание проблемы предполагает формулирование ответов на два вопроса: почему возникла необходимость в выполнении проекта? почему решение данной проблемы является приоритетной задачей? Глубокий и всесторонний анализ педагогических проблем позволит грамотно и корректно сформулировать цели, задачи и подобрать методы проекта.

2. Цели и задачи Проекта Формулирование целей проекта предполагает раскрытие сути задуманного проекта, направленного на решение выявленных проблем. При постановке задач определяется последовательность шагов по изменению существующей педагогической ситуации в соответствии с целью. Педагог указывает, какие образовательные, воспитательные и социальные задачи будет решать на протяжении реализации проекта. Цель и задачи проекта должны быть достижимы в рамках предусмотренного периода времени.

3. Участники проекта В этом пункте указывается основная целевая аудитория/участники проекта, а также критерии их отбора. Подробно описывается качественный и количественный состав целевых групп, с которыми педагог будет работать в рамках проекта.

4. Описание проекта: стратегия и механизмы достижения поставленных целей Деятельность по проекту должна способствовать решению каждой из поставленных задач проекта. При выборе стратегии и подходов достижения поставленной цели необходимо обосновать выбор способов решения проблемы, при этом можно использовать как уже разработанные и апробированные способы решения проблем в различных комбинациях, так и модифицированные способы решения сходных проблем. По сути, выбор методов предполагает описание мероприятий, которые необходимо организовать и провести для решения задач проекта. Так, педагог определит способы участия в проекте целевой аудитории (учителей, учащихся, родителей, попечителей). Педагог продумывает план организации работы по проекту, определяя логическую цепь своих действий. Педагог определяет исполнителей деятельности по проекту (тех, кто будет задействован в ее выполнении); благополучателей (тех, кто будет потребителями каждой конкретной услуги). При этом, автор проекта должен оценить наличие необходимых ресурсов (материальных, информационных, кадровых, технических и др.).

Если в проекте запланировано проведение мероприятий - тренингов, семинаров, занятий и т.п., необходимо описать каждое из них, указав, цель и планируемый результат, на сколько человек оно рассчитано, временной формат мероприятия, предполагаемое место проведения, количество тренеров (в том числе и из каких организаций они будут приглашены), приложить предварительную программу мероприятия.

5. Рабочий план реализации проекта представляет собой план-график выполнения запланированных мероприятий с обязательным указанием предполагаемых дат и ответственных за их проведение (ниже приведена возможная форма таблицы)).Предполагаемая дата проведения мероприятия Место проведения мероприятия Наименование мероприятия Ответственный за выполнение

6. Прогнозируемые краткосрочные и долгосрочные результаты реализации Проекта Краткосрочные результаты - те итоги, которые получают непосредственно по окончанию проекта. Долгосрочные – результаты, которые могут появиться в перспективе, через некоторое время после завершения проекта. Уже на стадии написания проекта педагог должен выделить ожидаемые краткосрочные и долгосрочные результаты своего проекта, по которым можно будет судить об успешности его реализации. Результаты планируются путем соотнесения их с поставленной целью и задачами проекта.

Например, к результатам проекта можно отнести: • вид, количество и объем печатной продукции; • количество новых методик или технологий, внедренных в рамках проекта; • кол-во непосредственных получателей услуг (например, участников тренинга). • разработка новых процедур, облегчающих или улучшающих учебно-воспитательный процесс, • апробирование новых методик и пр.

7. Оценка эффективности реализации Проекта описание количественных и качественных показателей достижения результатов и способов диагностики При планировании проекта важно выявить свидетельства, данные и показатели, которые подтвердили бы, что поставленная в проекте задача выполнена. При описании показателей повышения эффективности деятельности укажите данные, позволяющие судить о степени эффективности, а также значимости выполнения планируемых работ по проекту (например, предполагаемые технологические достижения; высвобождение времени учащихся для творческого развития личности; снижение конфликтов, рост успеваемости учащихся и т.д.).методы оценки успешности/эффективности.

Методы оценки – это способы сбора данных по каждому из ожидаемых результатов проекта, которые позволят определить, в какой степени достигнут ли тот или иной результат проекта. Самым распространенным методом является анкетирование благополучателей/целевой группы до и после обучения или участия в проекте. Педагог может предложить самостоятельно разработанный диагностический инструментарий для оценки результативности реализации проекта.

8. Оценка рисков и меры, запланированные для минимизации влияния таких факторов риска Педагог оценивает возможные риски, которые могут повлиять на реализацию проекта. Проводится качественный и количественный анализ рисков и условий их возникновения. Качественная оценка риска определяет степень его важности, количественный анализ позволяет установить вероятность возникновения рисков в

проекте. На основе анализа осуществляется выбор процедур и методов по снижению отрицательных последствий рисковых событий.

9. Дальнейшее развитие проекта По окончании проекта деятельность в выбранном направлении должна быть продолжена, поэтому необходимо предложить механизм продвижения результатов проекта. Укажите, каким образом результаты проекта могут быть использованы в дальнейшем в образовательном учреждении, другими организациями в регионе, в других городах. Какими способами планируется информировать педагогическое сообщество о результатах деятельности по проекту и как будет учитываться обратная связь.

Типы проектов

А) исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Пример: эссе, исследовательские рефераты.

Б) творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. Пример: газета, видеофильм, спортивная игра, подготовка выставки.

В) игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая. Пример: сценарий праздника, фрагмент урока, программа мероприятий, фрагмент педагогического мероприятия.

Г) информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Пример: сообщения, доклады, страница педагогического сайта, медиа - проекты, педагогические блоги.

Д) практико-ориентированные. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала предметный результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы. Пример: проект закона, справочный материал, программа действий, совместная экспедиция, наглядное пособие, методические разработки, учебные пособия по внеурочной деятельности, электронная версия обучающей программы

2 . Методика анализа профессиональной деятельности специалиста факультета изобразительного направленности.

Рассматриваемая деятельность имеет структуру, присущую любой деятельности и для ее описания используют комплексное применение наук - психологии, педагогики. Комплексная структура деятельности в данном случае будет включать организационные и психологические элементы .

убъект деятельности - группа, которая целенаправленно действует для удовлетворения своих потребностей.

Цель является системообразующим фактором деятельности и может быть выражена в форме ее результата и продукта.

Результат деятельности - психологическое приращение опыта личности, которое он приобретает при достижении цели.

Продукт деятельности - материальное представление того, что получается при осуществлении деятельности.

Предмет деятельности - это то, что имеет субъект в начале деятельности, и то, что в конечном итоге преобразуется в продукт.

Процесс деятельности - это совокупность целенаправленных действий преподавателя по применению предмета деятельности в соответствии с заданной целью.

Способ деятельности характеризуется подготовленностью субъекта к той или иной работе и может быть раскрыт через средства осуществления деятельности.

Средства - это или опыт субъекта, который может быть выражен через совокупность профессионально-методических задач, или все вспомогательные объекты, при помощи которых осуществляется деятельность.

Условия деятельности - это среда средств, при помощи которых осуществляются действия.

Иными словами, субъект, имея определенную цель, которая определяется мотивом, воздействуя на предмет и осуществляя определенные действия при помощи средств деятельности в определенных условиях, получает продукт и результат. Все сказанное укладывается в схему .

Для описания любой деятельности, в том числе и аналитической, достаточно раскрыть каждый из приведенных элементов.Рассмотрим для примера в обобщенном виде элементы деятельности специалистов в области педагогики, выделив цель, результат, продукт, предмет, субъект и процесс.С этих позиций представляется возможным провести анализ деятельности преподавателя при разработке проекта обучения.

Особенностью деятельности преподавателя специальных дисциплин является ее строгая профессиональная направленность. Иными словами, каждое педагогическое действие преподавателя и обучаемых в рамках профессионального обучения, независимо от содержания изучаемого материала, всегда должно быть направлено на решение определенной стратегической задачи - формирование личности, владеющей профессией и готовой на высоком профессиональном уровне осуществлять определенные виды деятельности, обусловленные специальным разделением труда.

В соответствии с этим на начальном этапе проектирования необходимо изучить и четко представить образ той личности, которую следует формировать, определив при этом арсенал профессиональных умений, необходимых для подготовки данной личности. Этим определяется цель этапа анализа профессиональной деятельности при создании дидактических проектов в рамках профессионального обучения.

1 . Методология изобразительной деятельности преподавателя вуза

Творческая деятельность — одна из составляющих продуктивного мышления. Творчество предполагает эвристические элементы поиска решения задачи, с которой ранее педагог не встречался. Развитие креативности необходимо в процессе профессиональной подготовки педагога. Творческая деятельность характеризуется гибкостью мышления, способностью находить новые связи между объектами, быстро переключаться, проводить аналогии. Беглость мышления составляет условие научного поиска.

Чтобы развивать интеллект, необходимо осуществлять интенсивную работу с учащимися над решением не только стандартных, но и творческих задач. Научить решать задачи может только педагог, владеющий эвристическими и логическими действиями. В качестве основных направлений развивающего процесса выступают:умение видеть проблему, умение выделить в ней как можно большее количество сторон и связей;гибкость мышления — умение принять новую точку зрения;оригинальность в выборе и реализации способа решения задачи;способность к перегруппировке идей и зависимостей;способность к конкретизации и обобщению, а также к синтезу и интеграции;способность к анализу и абстрагированию, умение теоретически мыслить;ощущение стройности организации идей.

Критерии одаренности являются характеристиками творческой деятельности, продуктивности мышления. Они могут быть рассмотрены в качестве параметров при описании целей интеллектуального развития учащихся в ходе проблемного обучения. Формирование творческой личности строится на интегративном подходе, в основе которого лежат три фактора: формирование мотивации, развитие интеллектуальных способностей, стимулирование исследовательской творческой активности личности. Все три составляющие являются условием формирования продуктивного мышления. Проблемное обучение характеризуется заданным управлением учебной деятельностью, в состав которой входят логические и эвристические способы познания, репродуктивные и творческие методы познания. Многофакторность условий, от которых зависит успешность обучения, обусловливает необходимость прибегать к новым средствам обучения, к конструированию адекватных методов обучения. Механизм проблемного обучения связан с эвристическими методами учебной и педагогической деятельности. Поскольку в процессе обучения учебная и педагогическая деятельности выступают в единстве, то управление эвристическими приемами решения задач учащимися сопряжено с эвристическим поиском логики педагогической информации, служащей средством регуляции учебного процесса. Приобщение педагога к эвристическим методам деятельности — одна из основных сторон профессиональной подготовки учителя. Но было бы преувеличением сказать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в практике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические приемы. Скорее, речь идет об адекватности используемых приемов и их сочетании. Вместе с тем нельзя не учитывать и то обстоятельство, что многие ситуации не поддаются типизации в силу индивидуальности педагога и его учащихся. Кроме того, далеко не всегда учителем программируется творческая деятельность — например, если он не умеет осуществлять правильное руководство решением учебных задач. Причина может состоять и в объективной сложности творческой деятельности и ее организации.

Процессов обучения на основе психологических особенностей их протекания;

Методы художественной деятельности. Начиная разговор о методах художественной деятельности, сделаем предварительный экскурс назад, в главы о методологии практической деятельности (см. раздел 3.2) и научной деятельности (см. раздел 2.2). Там мы рассмотрели иерархию методов:

нижний уровень – методы-операции; второй уровень – методы-действия. Кроме того, в главе о методологии научной деятельности в качестве надметодов или сверхметодов мы выделили исследовательские подходы как позиции, «платформы», с которых ученый исследует свой объект .

В эстетике категория «метод» используется в единственном значении. В [136] приводятся следующие два определения метода: «В целом художественный метод можно определить

следующим образом: это та или иная объективноисторическая закономерность в непосредственных, конкретно-чувственных отношениях человека с окружающим его

миром, преломленная специфически художественным образом в определенном, исторически сложившемся типе общественного сознания и деятельности и ставшая основным принципом, орудием, методом художественно-творческого. Кроме того, в этих главах мы рассматривали деление методов на теоретические и эмпирические, что соответствует, как бы разделению

научного знания на эмпирическое знание и теоретическое знание. В литературе по эстетике, искусствоведению, теории литературы такое разделение методов художественной деятельности не просматривается. И непонятно – почему. Ведь теоретическими методами-операциями

(анализ, синтез, аналогия и т.д.) пользуется практически каждый художник. Кроме того, например, писатель пользуется наверняка теоретическими методами-действиями: диалектическим методом, анализом систем знаний и т.д. Далее, вполне очевидна апелляция к тому, что художник пользуется преимущественно образным мышлением. Но психологи выделяют три иерархии образного мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и визуальное мышление. В процессе наглядно-действенного мышления происходит выделение и отбор единиц предметного содержания отражения, определения в них существенных свойств и связей. Наглядно-образное мышление направляется на абстрагирование отражения и на построение образно-концептуальной модели. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных элементов и определение

сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения . Таким образом, получается, что в этом отношении проблема иерархии методов художественной деятельности не исследована, остается открытой. Введение в методологию художественной деятельности

освоения всего конкретного многообразия реальной действительности». «… метод в искусстве можно определить и как принципы художественно-творческого освоения реальной характери-

стики жизни, реальных характеров и обстоятельств». Но оба этих определения не выдерживают никакой критики. Метод определяется через метод?! Метод определяется через другую категорию деятельности – принцип и т.д. В целом же по смыслу, когда специалисты по эстетике, искусствоведы, теоретики литературы говорят о методе, то подразумеваются, по сути дела, «универсальные» художественные системы: метод классицизма, метод романтизма и т.д. Но в этом смысле метод в художественной деятельности аналогичен исследовательскому подходу в научной деятельности он отражает общественно-историческую (в данном случае)

позицию художника точно так же, как исследовательский подход отражает позицию

исследователя в научной деятельности. Метод художественной деятельности реализуется в стилях. Стиль – это многоаспектная и многоуровневая категория эстетики. Категорией «стиль» определяются, во-первых, крупные этапы развития искусства, направления: барокко, рококо, сентиментализм, импрессионизм, конструктивизм, формализм и т. Во-вторых, категорией «стиль» выражаются определенные художественные школы или группы художников: например, школа Рубенса, школа Вахтангова, в музыке – венская классическая школа, русская «могучая кучка» и т.д.

В-третьих, категорией «стиль» выражаются национальные или региональные особенности художественного отражения и выражения: славянский стиль, скандинавский, восточный

стиль и т.д. Причем, национальные различия в искусстве весьма существенны. Так, можно взять в качестве примера изображения мадонн художниками Возрождения: юную

Сикстинскую мадонну Рафаэля; тревожно, почти обреченно смотрящих в наши глаза, сумрачно-скорбных мадонн

Эль Греко или полнокровных, жизнерадостных фламандских мадонн. Наконец, в четвертых, категорией «стиль» выражается индивидуальная творческая манера художника. Например,

моцартовский стиль, шаляпинский исполнительский стиль в музыкальном искусстве, стиль В. Маяковского в поэзии и т.д. Формирование индивидуального стиля художника опосредовано множеством общественных и художественных явлений. Эти связи могут быть чрезвычайно разнообразными, меняющимися. Поэтому в стиле данного художника всегда

есть индивидуальные и неиндивидуальные моменты. Первые характеризуют личность данного художника. Последние представляют собой проекцию элементов исторического,

национального стиля, стиля направления, кружка. В совокупности же и те, и другие составляют неповторимый индивидуальный стиль мастера. Явление индивидуального стиля – итог

сложного перекрещивания и опосредования множества факторов, как эстетических, так и внеэстетических (моральных, исторических, биографических и т.д.).

Индивидуальный стиль – это система выражения характерных для мастера творческих особенностей, что зависит от специфичности индивидуального художественного видения и

осмысления мира, от свойств личности и таланта мастера, от еповторимости его жизненного видения и осмысления мира, от свойств личности и таланта мастера, от неповторимости

его жизненного и творческого опыта, от характера самой исторической реальности. Очевидно, что наиболее оригинальное зрелое выражение индивидуальный стиль получает в

творчестве крупного мастера-новатора, оказавшего глубокое воздействие на искусство своей и последующих эпох – например, стиль В. Шекспира, стиль А.С. Пушкина.

Как и категория художественного метода, категория художественного стиля во всей ее многоаспектности и многоуровневости по сути является прямым аналогом исследова-

тельского подхода в методологии научной деятельности. Действительно, художественный стиль во всех смыслах от-Введение в методологию художественной деятельности ражает исходную авторскую позицию, убеждения автора, что также можно отнести, как и исследовательские подходы в науке, к методам. Но к методам особого рода – надметодам

или сверхметодам. В обычном же понимании метод – синоним способа действия, то есть отражает, как осуществляются те или иные действия. Каждый вид искусства своеобразно видоизменяет фактуру однородных стилевых явлений. Одни виды искусства требуют преимущественно индивидуальных форм стиля – таковы литература, живопись, где соавторство или коллективное творчество являют собой исключение. Напротив, такой древнейший вид искусства, как театр, почти всегда стоится на коллективном творчестве. Стилевые явления в театре приобретают особенно сложный характер:

они отражают и определенный репертуарный выбор драматургического материала, и образ режиссерского решения целого, и индивидуальное творчество актеров, художников, и

уровень ансамблевности; причем все это преломляется в соответствии с характером творческой традиции данного театра и т.п.

Не менее сложны стилевые линии в произведениях кинематографии, включающего, помимо всего, еще и творчество оператора, композитора и др. Тем не менее, определяющим в

кинематографии является индивидуальный стиль режиссерского мышления или видения (в этом смысле говорят о стиле С. Эйзенштейна, стиле Ч. Чаплина и т.д.). Стилевая картина искусства ХХ века и начала ХХI века особенно сложна, многообразна, динамична. Средства массо-вой коммуникации играют роль интенсивных каналов распространения, популяризации и затем быстрой смены модных стилевых явлений, особенно в наиболее «подвижных» жанрах искусства – эстрадной музыке, кинематографии, графике и живописи, а также дизайне.

Таким образом, стиль – это общее наименование для обозначения исторически и функционально формирующихся в искусстве своеобразных систем, в которых определенные

художественные средства и приемы служат для выражения художественной характерности произведения или всего творчества данного мастера, а также и групп мастеров данной

эпохи, народа, направления в искусстве. И вот в этом традиционном понимании методов изложить в систематизированном виде всю совокупность методов художественной деятельности пока не представляется возможным в силу неразработанности проблемы.

В живописи, например, такие образования как рисунок, цвет, колорит (как сочетание цветов, цветоделение), воздушная и линейные перспективы, светотени и т.д. могут быть

отнесены, наверное, к методам-действиям. В то же время техника живописи как совокупность приемов, в том числе мазки – либо густые, пастозные, либо «спокойная», гладкая живопись, выполняемая, как правило, лессировками, либо раздельные мазки у импрессионистов – могут быть отнесены к методам-операциям. Совокупность методов-действий и методов-операций

вместе образуют такое явление как индивидуальный почерк художника. В то же время, повторяем, проблема методов художественной деятельности в традиционном (не для эстетики) понимании методов практически не разработана и представляет интереснейшее поле для дальнейших исследований. Ряд методов-действий, связанных с проектированием ху-

дожественного образа мы рассмотрим ниже в соответствующем разделе. Формы художественной деятельности. Категория формы в эстетике может рассматриваться в нескольких аспектах.

Во-первых, формы организации художественной деятельности: индивидуальные (живопись, скульптура, литература и т.д.), и коллективные (театр, балет, кино и т.д.). Кроме того, к

коллективным формам организации художественной деятельности могут быть отнесены творческие союзы: писателей, кинематографистов, художников и т.п. В известном

смысле коллективными формами организации художествен-Введение в методологию художественной деятельности ной деятельности являются художественные школы и тече-

ния: школа В.Э. Мейерхольда, школа К.С. Станиславского и т.д.

Во-вторых, формы эстетической коммуникации: выставки, музей, спектакли, концерты и т.д.

В-третьих, о чем имеет смысл поговорить подробнее –формы организации художественного образа, которые образуют своеобразную и сложную иерархию. К формам организации художественных произведений можно отнести виды искусств, которые классифицируются следующим образом

Табл. 13

Виды искусства Прикладные («трудовые») искусства Архитектура Декоративно-прикладное искус-

ство , Пространственные искусства Изобразительные искусства Скульптура Живопись Графика Художественная фотография Искусство слова Искусство звука Литература Музыка Временные искусства Зрелищные («игровые») искусства Хореография Театр Кино Телевидение Эстрада Цирк

Пространственно- временные искусства Искусство реально существует как система его отдель-

ных видов, находящихся между собой во взаимосвязи и подчиненных общим целям художественной деятельности. Каждый вид искусства обладает неповторимой художественной

ценностью, так как разные виды искусства не только по-разному рассказывают об одном и том же, но и рассказывают о нем разное. В рамках каждого конкретного вида искусства формами

организации художественных произведений выступают жанры. Жанр – исторически сложившиеся формы, типы произведений, относительно устойчивые, повторяющиеся художественные структуры. Жанровые объединения классифицируются: по основанию предметно-тематической близости (батальный, исторический, бытовой жанры, портрет, пейзаж, натюрморт, плутовской роман, роман воспитания); по основанию особенностей композиции (симфония, соната, рондо, сонет), в связи с различными функциями (станковая, парковая, монументальная скульптура, мелкая пластика), по характерному эстетическому признаку (трагедия, комедия, сатира, фарс, элегия). Тематические, эмоционально-эстетические

признаки чаще всего создают между собой системную взаимосвязь. Так, монументальная скульптура и мелкая пластика отличаются по тематическим, эстетико-эмоциональным,

композиционным признакам, а также по материалу. Жанровое развитие искусства характеризуют две тенденции: устремленность к дифференциации, к обособлению жанров друг от друга, с одной стороны, и к взаимодействию, взаимопроникновению, вплоть до синтеза, – с другой. Жанр

развивается в постоянном взаимодействии нормы и отклонения от нее, относительной стабильности и изменчивости. Иногда он принимает самые неожиданные облики, смешива-

ясь с другими жанрами и распадаясь. Новое произведение, внешне написанное в русле нормы жанра, в действительности может ее разрушать. В русской литературе, по словам

Л.Н. Толстого, нет ни одного художественного произведения, Введение в методологию художественной деятельности хотя бы немного выходящего из посредственности, которое

бы вполне укладывалось в форму романа, поэмы или повести. Однако отступление от правил возможно лишь на их основе. Следующий уровень форм (возможно содержащих также

несколько уровней) – элементарные формы. Так, в живописи к ним можно отнести формат картины. В одном случае художники применяют квадрат, в другом – прямоугольник, вытянутый по горизонтали, в третьем – прямоугольник, вытянутый по вертикали. Если художник показывает какое-либо событие, явление, раскрывающее борьбу двух противоположных сил, идей, или какие-либо события, требующие ярко выраженного «зрительного центра», то фор-