ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кон­чая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением

Замедленность и трудности овладения речью сказываются на раз­витии всех форм мышления наглядного и понятийного.

Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

Более медленно овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практичес­ких задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным спо­собам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытыва­ют трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказы­ваются недостаточно целенаправленными.

Решение наглядных задач с трудновьгчленяемыми существенны­ми признаками продолжает затруднять даже в старшем школьном возрасте.Опре­деляется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудно­сти перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необ­ходимая обратимость связей м/у предметами, признаками, действи­ями и их обозначениями.

В результате возникают трудности осуществления анализа и син­теза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.

Наибольшее своеобразие прояв­ляется в отношении словесно-логического, понятийного М. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными по­нятиями, в формировании системы понятий.

Особые трудности испытывают при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в раз­ные системы связей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления, недостаточную «пропитанность» его речью.

Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих при­знаков в ycлoвияx различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выс­тупающие признаки м. заслонять, маскировать существенные.

С трудом овладевают логическими связями и отношениями м/у явлениями, событиями. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений.

Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.

Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений м/у предметами, явлениями, событиями.

Значительно затрудняет понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т, п.

Испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.

При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам.

Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры. При использовании знакомых предметов в новом функциональном назначении испытывали трудности в отвлечении от основ­ного назначения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью, т. к. абстракция невозможна без какого-либо обозна­чения, которое наиболее продуктивно в форме словесной речи.

Словесные значения часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.

Большие потенциальные возможности развития мышления у де­тей с нар-м слуха реализуются лишь в специальной, система­тической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.