ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ НЕСЛЫШАШИХ ДЕТЕЙ

У глухих детей развитие речи протекает по тем же основным закономерностям, что и у слышащих. Однако, условия формирова­ния речи у них иные, т. к. в связи с лишением слуха своевременно не возникает речевого общения, нет образцов для формирования соб­ственной речи и, соответственно, не возникает потребности в рече­вом общении. Более того, маленькие глухие дети не догадываются о том, что «шевеление губами» является средством общения, в связи с этим осознание значения речи, а, следовательно, и появление потреб­ности вней происходит гораздо позднее, чем при нормальном слухе.

У глухого ребенка, также как у слышащего в младенческом воз­расте появляется гуление, но оно бедно интонациями, монотонно. Лепет не возникает и не проявляется заинтересованности в общении. Обнаруживается заметное отличие развития артикуляционной мото­рики из-за невозможности подражать своим звукам и звукам речи окружающих.

Различия в развитии речи наблюдаются и в последующие годы жизни неслышащего ребенка.

Глухой ребенок не м. овладеть речью самостоятельно, без специального обучения. В условиях обучения речи в раннем детстве или дошкольном возрасте резкие различия сглаживаются, однако своеобразие речи неслышащих детей преодолевается не до конца.

Это объясняется, прежде всего, тем, что речь формируется обход­ными путями, восприятие речи осуществляется не с помощью слуха, а зрительно и имеет иные сенсорные основы формирования образов слов.

Восприятие речи осуществляется посредством чтения с губ, при котором акустический код речи заменяется оптическим, далеко не полноценным по отношению к акустическому.

Зрительное восприятие устной речи затруднено в связи с тем, что не все фонемы хорошо видны, многие из них имеют сходный зри­тельный образ, быстро появляются и так же быстро исчезают; артикулемы выглядят по-разному в зависимости от их места в слове, в зависимости от индивидуальных особенностей говорящего.

В то же время при целостном восприятии слов успех их зрительно­го восприятия определяется наличием в словах хорошо видимых глас­ных звуков, а также глобального восприятия некоторых слов и фраз.

Зрительные сигналы вызывают соответствующие речедвижения и актуализацию кинестетического образа слова и, т. о. речедвигательный анализатор воспринимающего выступает в роли своеобразного механизма слежения. В связи с этим, огромное значе­ние имеет степень владения ребенком устной речью и качество про­износительной стороны речи.

Формирование произносительной стороны речи у глухих детей в связи с невозможностью пользоваться естественным эталоном речево­го звучания осуществляется путем подражания педагогу при опоре на зрительные, тактильно-вибрационные и частично слуховые сигналы.

Речь глухих детей невыразительна, монотонна, имеются значи­тельные нар-я внятности, призвуки и т. п.Формирование членораздельной, внятной речи является одной из самых сложных задач обучения глухих детей.

У первоклассников преобладают предложения, состоящие из одного двух-тpex слов. Понимание сложных предложений затруднено. Словарный запас остается, несмотря на успехи обучения, доста­точно ограниченным у большинства глухих учащихся, беден по со­ставу, почти не используются слова, имеющие собирательное или аб­страктное значение.

Более значительными являются затруднения в овладении грамматически правильной речью. Наиболее типичными являются ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падеж­ных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения, ошибки в употреблении видовременных форм глаголов; ошибочные замещение одних частей речи другими; ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

В своей речи глухие учащиеся употребляют более ограниченное количество грамматических средств, чем им известно.

В связи с трудностями формирования устной речи словесная речь м. формироваться первоначально в дактильном виде. Дактильная азбука-это совокупность расположенных в определен­ном порядке пальцевых знаков-букв, посредством которых может быть составлено любое слово.

В связи с тем, что глухому ребенку легче овладеть дактильной речью, чем произношением, она используется как вспомогательное средство обучения глухих словесной речи. На ее основе дети включа­ются в общение, накапливается словарь, происходит овладение грам­матическим строем языка.

В процессе обучения устной речи возникает единая функциональ­ная система, объединяющая деятельность артикуляционных и паль­чиковых кинестезии. У глухих детей, имеющих хорошую технику дактилирования, обнаруживается ее положительное влияние на вос­произведение звуко-слоговой структуры слова.

По мере развития устной речи потребность в дактилировании снижается.

У рано оглохшего ребенка вместо отсутствующей словесной речи развивается, как потребность в общении, жестовая речь. Глухой ребе­нок прибегает к ней для выражения своих потребностей, для уста­новления контакта с близкими.

Жест представляет собой движения рук и пальцев рук и сопровождается мимикой.

С помощью жестов обозначаются предметы, действия с ними, часто употребляются указательные жесты, имитация действий, обри­совка жестом предмета.

В практической работе школ жестовая речь используется как вспомогательное средство.

Общение глухих между собой осуществляется, преимуществен­но, с помощью жестовой речи.

Для развития речевых способностей большое значение имеют индивидуально-психологические черты личности.

В развитии речевых способностей наиболее значимыми являются такие факторы как: желание общаться устной ре­чью, которое стимулируется и подкрепляется взрослыми; обучение, построенное по принципу активного речевого общения при опоре на предметно-практическую деятельность и при формировании грамма­тических структур; учет индивидуального уровня сформированности речевых способностей, познавательной активности глухого ребенка; условия жизни ребенка в семье.