ШКОЛА ИНДУСТРИАЛЬНОЙ ЭРЫ

У каждого общества существует собственная специфи­ческая установка по отношению к прошлому, настоящему и будущему, препятствующая адекватному восприятию вре­мени, — своего рода предрассудок. Эта субъективная пара­дигма времени, сформировавшаяся как реакция на скорость происходящих перемен, и является одним из наименее за­метных, но наиболее мощных решающих факторов соци­ального поведения, что четко отражается в способе подготовки обществом своей молодежи к взрослой жизни.

В застойных обществах прошлое плавно перетекает в настоящее и повторяет себя в будущем. Самый разумный способ подготовки ребенка в обществах такого типа — это вооружить его навыками и умениями прошлого, потому что они-то и понадобятся ему в будущем. «В старцах — муд­рость», — наставляет Библия.

Отец передавал сыну вместе со всевозможными практи­ческими навыками и четко сформулированную, крайне тра­диционную систему ценностей. Знание передавалось не работающими в школах специалистами, а приобреталось в семье, религиозных организациях и в процессе обучения ремеслу. Ученики и учителя были рассредоточены по всей общине. Основа этой системы — беззаветная преданность сегодняшнему дню. Прошлое же было учебным курсом обу­чения прошлому.

Технический век от всего этого не оставил камня на камне, потому что развивающейся промышленности нужен был человек нового типа. Она требовала таких умений и навыков, каких ни сама по себе семья, ни церковь не в состоянии были обеспечить. Она же ускорила и переворот в системе ценностей. Более того, она потребовала от чело­века нового чувства времени.

Народное образование было тем искусным механизмом, который индустриализация создала для подготовки необхо­димого для своих нужд взрослого контингента. Поставлен­ная задача была непомерно сложна. Как подготовить детей

к новому миру — миру напряженного однообразного труда в помещении среди дыма, шума, механизмов, к жизни в условиях скученности, коллективной дисциплины, миру, время в котором регламентируется не лунным или солнеч­ным циклом, а фабричным гудком и часами.

Решением стала такая система образования, которая уже самой своей структурой воспроизводила этот новый мир. Однако система эта возникла не вдруг. В ней и сейчас все еще сохраняются атавистические элементы доиндустриального общества. Хотя сама по себе идея сосредоточить в од­ном месте массу учеников (сырья) для обработки ее учителями (рабочими) в расположенной в центре города школе (фабрике) принадлежит индустриальному гению. Административная иерархия сложившейся системы обра­зования в целом повторяет модель промышленной бюро­кратии. Сама организация знания строилась, исходя из индустриальных посылок, — по принципу неизменных дис­циплин. Дети строем переходили из одного помещения в другое и садились на отведенное каждому место. Звонки оповещали о наступлении перемены, отмечая тем самым изменения во времени.

Таким образом, внутренний распорядок школьной жизни был зеркальным отражением индустриального общества, а тем самым и подготовительным этапом успешного в него вхожде­ния. В настоящее время наибольшей критике подвергаются именно те характерные особенности образования — строгая регламентированность, отсутствие индивидуального подхода, жесткая система распределения учеников по местам, группам и классам, а также оценки их знаний, — которые как раз и делали систему народного образования столь эффективным инструментом адаптации к месту и времени.

Пройдя сквозь этот образовательный механизм, моло­дежь вступала во взрослое сообщество, трудовые, ролевые и институциональные структуры которого были похожи на школьные. Школьник не просто узнавал факты, нужные ему впоследствии, он жил и знакомился с тем образом жиз­ни, который в миниатюре повторял образ жизни, который ему предстояло вести в будущем.

Школы, например, постепенно и незаметно приучали к новой субъективной парадигме времени, ставшей столь не­обходимой в условиях развивающегося производства. Стол­кнувшись с невиданными прежде условиями, люди с удвоенной энергией осваивались в настоящем. Центр вни­мания и в образовании начал постепенно смещаться от про­шлого к настоящему.

То историческое сражение, которое вели Джон Дьюи и его последователи за введение «прогрессивных» мер в амери­канское образование, было отчасти отчаянной попыткой най­ти альтернативу прежней субъективной парадигме времени. Дьюи боролся против традиционной системы образования, обращенной в прошлое, стараясь переориентировать обра­зование на задачи настоящего. «Вырваться из схоластичес­кой системы, превращающей прошлое в самоцель, — заявлял он, — можно лишь сделав знание прошлого средством пони­мания настоящего».

Несмотря на это, десятилетия спустя традиционалисты вроде Жака Маритена и неоаристотелианцы вроде Роберта Хатчинса все еще с гневом обрушивались на всякого, кто пы­тался склонить чашу весов в пользу настоящего. Хатчинс, бывший президент Чикагского университета, а ныне руково­дитель Центра по изучению демократических институтов, счи­тал адептами «культа сиюминутности» тех преподавателей, которым хотелось, чтобы их студенты изучали проблемы со­временного общества. Прогрессисты обвинялись в гнусном преступлении осовременивания — «презентизме»*.¹

Отголоски этих битв вокруг субъективной парадигмы времени слышны и сегодня, например в. сочинениях Жака Барзена, настаивающего на том, что «абсурдно пытаться воспитывать... «для» дня сегодняшнего, который не подда­ется определению»². Наша система образования так еще до сих пор и не адаптировалась к индустриальному веку, а уже грядет новая — супериндустриальная революция. И точно так же, как вчерашние прогрессисты обвинялись в «презен­тизме», реформаторы системы народного образования зав­трашнего дня, вполне возможно, будут обвиняться в

*«Presentism» (англ.). — Примеч. пер.

«футуризме». Ибо мы поймем, что подлинно супериндуст­риальное образование возможно только при условии, что мы еще раз сместим вперед нашу субъективную парадигму времени.