Рост символической активности

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего (Ginsburg & Opper, 1988, p. 70). Фактически, как мы уже видели, дети начинают делать это на шестой стадии сенсомоторного развития. Например, Люсьена открывала рот, прежде чем открыть спичечный коробок; она использовала свой рот для представления действия, которое она еще не совершила. Точно так же отсроченная имитация включает в себя определенного рода внутреннее представление прошлых событий. Пиаже полагал, что отсроченная имитация также сначала включает в себя моторные образы, и подчеркивал, что первые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Однажды Жаклин представила, что кусок ткани — это ее подушка. Она положила на ткань голову и, смеясь, сделала вид, что засыпает. Ее игра была символической, поскольку она использовала один объект, кусок ткани, для представления другого, отсутствующего — подушки (Piaget, 1946, р. 96). Игра понарошку также начинается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо заметной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, который быстро развивается в начале дооперационального периода (примерно с 2 до 4 лет). Один из первых случаев, когда Жаклин символически использовала язык, произошел, когда ей было почти 2 года, после того как она побывала у пруда. Вернувшись домой, она сообщила отцу о происшедшем, сказав: «Роберт плакать, утка плавать в озере, улететь» (р. 222). То есть она использовала слова для реконструкции отсутствующего события – события, имевшего место в прошлом.

Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить будущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предпонятий (preconcepts). Например, когда Жаклин было 3 года, она сказала, что папа — это человек, у которого «много Люсьен и много Жаклин» (р. 255). Она еще не владела понятием общего класса, внутри которого дети с именами Люсьена и Жаклин составляют только небольшое подмножество.

Поскольку дети не имеют представления об общих классах, их рассуждения часто трансдуктивны, переходят от частности к частности. В 4,5 года Люсьена сказала: «Я еще не спала после обеда, значит сейчас — не дневное время» (р. 232). Она еще не понимала, что дневное время — это общий период времени, содержащий множество частных событий, из которых ее сон был только одним.

Некоторые психологи полагают, что дети научаются мыслить более логично, когда овладевают языком. Согласно этому взгляду, язык снабжает нас понятийными категориями (см. Brown, 1965). Но Пиаже был иного мнения. Хотя язык имеет огромное значение — он обеспечивает нас источником общепринятых символов для коммуникации с другими людьми, — сам по себе он не создает структуру логического мышления. Логика берет начало из действий. Младенцы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последующая логика — это всего лишь организованные действия, принявшие более интернальный вид (Piaget & Inhelder, 1966, p. 86-90). Чтобы исследовать, как внутренние действия формируют логические системы, Пиаже давал детям различные задания научного характера. Он обычно начинал подобные эксперименты с 4-летними детьми, поскольку они уже могли сидеть, фокусировать свое внимание на заданиях и общаться с экзаменатором.