Социальное мышление

Эгоцентризм. Пиаже полагал, что в каждый период имеет место общее соответствие между научным и социальным мышлением. Например, подобно тому, как дооперациональные дети неспособны принять во внимание два параметра при выполнении заданий на сохранение, они также неспособны учесть более одной точки зрения в своих интеракциях с окружающими. Дооперациональные дети часто проявляют эгоцентризм, рассматривая все исключительно с собственной позиции. Это становится ясно из разговоров детей (Piaget, 1923). Например, маленькая девочка может сказать своей подружке: «Я кладу это сюда», не учитывая, что место, на которое она указывает, скрыто от глаз ее подружки.

Одно из наиболее широко цитируемых исследований Пиаже, посвященных эгоцентризму, касалось восприятия ребенком пространства. В этом исследовании (Piaget & Inhelder, 1948) ребенка обводили вокруг макета трех гор, так чтобы он мог видеть, как макет выглядит с разных сторон. После этого обхода ребенка усаживали с одной стороны макета, лицом к кукле, которая смотрела на макет с противоположной стороны. Затем ребенка просили выбрать из нескольких фотографий снимок, на котором лучше всего показано то, что видит он, и снимок, на котором показано, что видит кукла. Все дети могли найти снимок, который отражал их собственную позицию, но самые маленькие дети (примерно от 4 до 6 лет) часто выбирали те же самые снимки, чтобы показать позицию куклы. Очевидно, они не понимали, что положение куклы отличается от их собственного.

Эгоцентризм, таким образом, относится к неспособности отделить свою точку зрения от чужой. Но эгоцентризм не обязательно предполагает эгоизм или тщеславие. Эту мысль можно пояснить на примере. Однажды два мальчика пошли в магазин со своей тетей, чтобы сделать подарок маме ко дню ее рождения. Старший мальчик, которому было 7 лет, выбрал ювелирное изделие. Младший, которому было 3,5 года, выбрал игрушечный автомобиль. Поведение младшего мальчика не было продиктовано эгоизмом или жадностью; он аккуратно упаковал подарок и отдал его маме с видом, который ясно показывал, что он рассчитывал, что подарок ей понравится. Однако его поведение было эгоцентричным; он не принял во внимание тот факт, что интересы его мамы отличаются от его собственных.

Пока дети эгоцентричны, они обычно просто играют рядом друг с другом. К примеру, два мальчика в песочнице будут возводить свои собственные строения. Когда они преодолевают эгоцентризм, то научаются координировать свои действия в совместной работе. Каждый может рыть туннель так, что туннели в итоге соединятся. Это требует от каждого из них учета точки зрения другого. Подобная кооперативная игра имеет место на стадии конкретных операций.

Эгоцентризм может также влиять на речь маленьких детей, например, когда они участвуют в «коллективном монологе». Может показаться, что две маленькие девочки ведут разговор, тогда как в действительности каждая просто сообщает то, о чем она думает в данный момент. Одна девочка может говорить об игрушечном домике, который она сейчас строит, а другая — о поездке, которую она совершила, и между их словами нет никакой связи. Когда дети преодолевают эгоцентризм, они принимают во внимание реакции и точку зрения своих слушателей.

Таким образом, значительная часть интеракций между сверстниками сначала отличается эгоцентризмом. Тем не менее, предполагал Пиаже (1923, р. 101; 1932, р. 94), дети преодолевают эгоцентризм, когда начинают взаимодействовать не только исключительно со взрослыми, но все больше с другими детьми. Они обнаруживают, что, тогда как взрослые, по-видимому, понимают все, что они хотят сказать, их сверстники на это неспособны. Соответственно, они научаются учитывать точку зрения других, с тем чтобы быть понятыми.

Кроме того, на детей производит меньшее впечатление авторитет других детей, и они более свободно вступают с ними в конфликты. Они спорят со своими сверстниками и иногда достигают компромиссов и сотрудничают с ними. Тем самым они начинают координировать альтернативные точки зрения и интересы (Piaget, 1924, р. 205).

Независимо от того, преодолевают ли дети эгоцентризм преимущественно посредством интеракций со сверстниками или нет, наиболее важным пунктом в теории Пиаже является то, что дети сами играют активную роль в осознании существования альтернативных точек зрения. В связи с этим я вспоминаю случай, когда один из наших сыновей, которому было тогда 5 лет, по-видимому, действительно совершил это открытие. Однажды, когда мы вдвоем ехали в машине, после нескольких минут молчания он сказал: «Знаешь, папа, ты не вспоминаешь о том, о чем вспоминаю я». Я спросил его, что он имеет в виду, и он ответил: «Ну, например, когда я вспоминаю о своих ботинках, ты не знаешь об этом; ты не можешь вспоминать о том, о чем вспоминаю я». Таким образом, в тот момент он, по-видимому, действительно понял, причем понял сам, что точка зрения других людей отличается от его собственной. Возможно, тогда он еще не полностью преодолел своей эгоцентризм, но суть здесь в другом: каким бы ни был его шаг, он проделал его самостоятельно.

Нравственное суждение. Пиаже исследовал социальное мышление детей во многих областях, включая нравственные нормы. В своей классической работе «Нравственное суждение ребенка» он уделил особое внимание тому, как дети понимают правила игры в шарики.

Пиаже сначала наблюдал, как дети в действительности играют в эту игру и обнаружил, что в возрасте между 4 и 7 годами они, как правило, играют в эгоцентричной манере. Если играли два мальчика, каждый играл по-своему. Они имели смутное представление о победе; один из них мог воскликнуть: «Я выиграл, и ты тоже выиграл!» После 7-летнего возраста дети пытались следовать общим правилам и выиграть согласно им (Piaget, 1932/1965, pp. 29-46).

Затем Пиаже исследовал мышление детей, касающееся правил. Его особенно интересовало, считают ли дети, что правила можно менять. Здесь он обнаружил, что дети в течение нескольких лет — примерно до 10-летнего возраста — полагают, что правила фиксированы и неизменяемы. Они говорили, что правила устанавливает некое авторитетное лицо: государство или Бог. Правила нельзя менять, заявляли они, потому что тогда это будет не настоящая игра.

Примерно после 10 лет дети становились более реалистичными. Теперь они видели в правилах лишь способ ведения игры, установленный в результате взаимной договоренности. Дети больше не считали правила фиксированными или абсолютными; они говорили, что правила, вероятно, менялись с течением времени, когда дети придумывали новые правила. И они говорили, что также могут изменить их, если все участники игры будут согласны (ibid., pp. 50-76).

Эти различные представления о правилах, говорил Пиаже, демонстрируют две базовые нравственные установки. Первой, характерной для детей младшего возраста, является нравственная гетерономия, слепое подчинение правилам, установленным взрослыми. Дети предполагают, что существует один властный закон, которому они всегда должны следовать. Второй нравственный принцип, характерный для детей старшего возраста, — автономия. Этот принцип рассматривает правила как изобретения людей, созданные равноправными участниками ради сотрудничества (ibid., pp. 401-406).

Пиаже полагал, что нравственная гетерономия связана с эгоцентризмом; дети оценивают правила с единственной точки зрения — точки зрения взрослых. Будучи формой эгоцентризма, нравственная гетерономия преодолевается довольно поздно, в возрасте 10 лет или около того, в сравнении с эгоцентрической игрой, которая обычно преодолевается к 7-летнему возрасту. Здесь Пиаже напоминает нам, что гетерономия — это форма эгоцентрического мышления, и говорит, что мышление часто отстает от действия. Детям может потребоваться участвовать в большом количестве по-настоящему коллективных игр со сверстниками, в которых они на деле меняют правила, чтобы удовлетворить желания всех участников, прежде чем они смогут оценить реальность правил на сознательном уровне (ibid., р. 94-95).

Анимизм. Пиаже описывает и другие отличия мышления маленьких детей от мышления детей старшего возраста и взрослых. Как и Хайнц Вернер, Пиаже заметил, что маленькие дети не проводят тех различий между одушевленными и неодушевленными предметами, которые делаем мы. Вернер говорил, что они воспринимают все объекты, включая физические, физиогномическим образом, как полные жизни и чувств. Грохочущий грузовик может показаться им рассерженным, а единственное облако на небе — одиноким. Пиаже назвал этот взгляд на физический мир анимистическим.

Хотя на Вернера и Пиаже произвела впечатление аналогичная установка у маленьких детей, каждый из них изучал ее под несколько иным углом. Вернера интересовали непосредственные восприятия объектов детьми; Пиаже больше занимало то, как дети представляют себе и определяют жизнь.

Сначала, обнаружил Пиаже, дети приравнивают жизнь к любому виду активности. Например, одного мальчика спросили:

Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно дает свет. — Живая ли свеча?—Живая, так как она дает свет. Она живая, когда дает свет, но не живая, когда его не дает... Живой ли колокольчик? — Живой, он звенит (Piaget, 1926, р. 196).

Подобное мышление распространено у детей в возрасте от 4 до 6 лет.

Чуть позже, в возрасте примерно от 6 до 8 лет, дети ограничивают понятие «жизнь» предметами, которые движутся. К примеру:

Живой ли камень?—Живой. — Почему?— Он движется... Как он движется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигаться... Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет (р. 196).

Только после 8 лет или около того дети ограничивают понятие «жизнь» объектами, которые движутся сами по себе, а позже растениями и животными.

Пиаже обнаружил довольно схожие стадии в мышлении, касающемся различных видов объектов, которые наделены чувствами и сознанием. Сначала дети полагают, что объект наделен чувствами, если он каким-либо образом реагирует на внешние воздействия. Например, палка чувствует огонь, так как ее обжигают. Чуть позже дети ограничивают чувства и сознание объектами, которые движутся, затем объектами, которые движутся сами по себе и, наконец, животными и людьми.

Таким образом, дети постепенно отказываются от своего анимизма и начинают делать различия, характерные для большинства взрослых. Судьба анимизма в теории Пиаже, как мы можем отметить, отличается от судьбы физиогномического восприятия у Вернера. Согласно Вернеру, физиогномическое восприятие, хотя и менее доминирующее у большинства взрослых, чем у детей, все же остается с нами и оказывает влияние на наши художественные и поэтические взгляды. Согласно Пиаже, анимизм просто преодолевается.

Сновидения. Одно из самых первых исследований Пиаже было посвящено представлению детей о сновидениях (1926, chap. 3). Как и в случае представлений о жизни, понимание маленькими детьми сновидений, по-видимому, следует специфической стадиальной последовательности. После первого исследования Пиаже другие ученые (в первую очередь Kohlberg, 1966a) внесли уточнения в его последовательность восприятия сновидений.

Сначала дети, по-видимому, верят, что сны реальны. К примеру, когда 4-летнюю девочку спросили, был ли великан из ее сна действительно там, она ответила: «Он действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (Kohlberg, 1966a, р. 6). Вскоре после этого дети обнаруживают, что сны не реальны, но по-прежнему оценивают их совершенно иначе, нежели дети старшего возраста или взрослые. Они думают, что их сны видимы для других людей и что они приходят извне (из ночи, с неба или через окно от уличных огней). Они также думают, что сны находятся вне их, когда они их видят. Как если бы они смотрели фильм, действие которого разворачивается в их комнате у них на глазах. Постепенно, шаг за шагом, дети осознают, что сны не только нереальны, но и невидимы, имеют внутреннее происхождение, внутреннюю локализацию и обладают прочими характеристиками, которые взрослые им приписывают. Обычно дети завершают свои открытия к 6-7-летнему возрасту, в начале периода конкретных операций.

Каким образом дети узнают о сновидениях? Нашим первым предположением, вероятно, будет следующее: они узнают о них от взрослых. Когда детям снятся кошмары, родители успокаивают их, говоря: «Не волнуйся, это был только сон. Это было не наяву, а только у тебя в голове». Однако последователи Пиаже полагают, что дети в действительности открывают различные свойства сновидений самостоятельно. Колберг (Kohlberg, 1966a), к примеру, доказывал, что поскольку дети усваивают последовательность восприятия сновидений в ходе шести неизменных стадий, маловероятно, что их мышление является продуктом обучения со стороны взрослых; взрослые не обременяют себе задачей информировать детей о снах в таком детальном, точном порядке. Дети приходят к различным концепциям самостоятельно, в последовательности, которая становится все более сложной.

С целью сбора дополнительной информации о роли обучения со стороны взрослых Колберг (1966а) расспрашивал о снах детей из сообщества туземцев, в котором взрослые верят, что сны реальны (племя атайялов на Тайване). Несмотря на верования взрослых, эти дети, по-видимому, проходят через стадии в том же порядке, что и американские или швейцарские дети. То есть они сначала обнаруживают, что сны нереальны, затем — что они невидимы и т. д. Наконец, когда они достигают последней стадии, то испытывают на себе влияние представлений взрослых и меняют свои взгляды, принимая в итоге точку зрения, что сны реальны. Тем не менее поначалу они проходят через последовательность восприятия сновидений вопреки каким бы то ни было верованиям взрослых, поэтому взгляды последних не могут быть единственными детерминантами их научения.

Резюме

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцентризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения, а также другими атрибутами, которые у нас нет возможности рассматривать.

Получился длинный перечень, и можно задать вопрос: «Что общего имеют между собой все эти характеристики?» Этот вопрос является центральным в теории Пиаже, так как он указывает, что каждой стадии развития присуще базовое единство. К сожалению, Пиаже не уделил этому вопросу столько внимания, сколько нам хотелось бы, но чаще всего (например, 1964а, р. 41-60) он пытается связать различные дооперациональные характеристики с понятием эгоцентризма.

В своей речи дети эгоцентричны, когда они рассматривают вопросы только с собственной точки зрения. Анимизм — приписывание одушевленности физическим объектам — также проистекает из эгоцентризма; дети предполагают, что все вокруг функционирует так же, как они сами. Подобным же образом Пиаже пытался показать, что представления маленьких детей о сновидениях связаны с эгоцентризмом. Пока дети эгоцентричны, они неспособны осознать, что каждый человек может иметь личный, субъективный опыт, такой как сновидения. Далее, в сфере нравственных норм эгоцентризм идет рука об руку с нравственной гетерономией. Маленькие дети смотрят на правила только с одной позиции — как на абсолютные понятия, ниспосланные свыше. Они еще не понимают, что правила основаны на взаимной договоренности между двумя или более деятелями, стремящимися согласовать свои отличающиеся цели путем кооперации.

Имеется также связь между эгоцентризмом и выполнением детьми заданий научного характера, таких как эксперименты на сохранение. Подобно тому как эгоцентричный ребенок рассматривает предметы с единственной точки зрения, ребенок, неспособный понять принцип сохранения, фокусирует свое внимание только на одном аспекте проблемы. Например, когда воду переливают из одного стакана в другой, более низкий и широкий, ребенок «центрируется» на одном бросающемся в глаза параметре — различии в высоте. Ребенок не может «децентрироваться» и принять во внимание сразу два аспекта ситуации.

Дети на уровне конкретных операций способны учесть одновременно два аспекта проблемы. В своих социальных интеракциях они учитывают не только то, что говорят сами, но и потребности слушателя. Когда они выполняют эксперименты на сохранение, то принимают во внимание не только наиболее заметное изменение, но и компенсирующие изменения. Таким образом, способность координировать одновременно две точки зрения образует основу как социального, так и научного мышления (Piaget, 1947, р. 156-166).

Период IV. Формальные операции (11 лет—зрелость)

На уровне конкретных операций дети могут мыслить систематически применительно к «умственным действиям». Например, когда воду наливают в новый стакан, они могут сказать нам, в чем состоит обратимость данного процесса, не выполняя само действие. Но подобные способности имеют свое ограничение. Дети могут мыслить логически и систематически, только когда имеют дело с осязаемыми объектами, с которыми можно произвести реальные действия (Piaget, 1964a, p. 62).

Напротив, на уровне формальных операций мышление воспаряет в сферу чисто абстрактного и гипотетического. Способность к абстрактным рассуждениям можно увидеть в ответах на такие вопросы, как: если Джо ниже ростом, чем Боб, и выше, чем Алекс, кто из троих самый высокий? На уровне конкретных операций дети могут разрешить эту проблему, только если расположат людей по порядку и сравнят их рост; в остальных случаях они будут просто угадывать. Но подростки, достигнув уровня формальных операций, уже могут упорядочить мысли у себя в голове (р. 62).

Пиаже больше всего интересовала способность рассуждать, связанная с гипотетическими возможностями. В одном эксперименте (Inhelder & Piaget, 1955, р. 107-122) детям давали четыре бутылки, содержавшие бесцветные жидкости и помеченные цифрами 1, 2, 3 и 4. Им также давали небольшой сосуд с бесцветной жидкостью, помеченный буквой «r». Их задачей было смешать эти жидкости таким образом, чтобы цвет стал желтым.

Дети на уровне дооперационального интеллекта, как правило, действовали совершенно беспорядочно. Они переливали жидкости в бутылки и из них наобум.

На уровне конкретных операций действия детей выглядели более организованными. Типовой стратегией было налить жидкость из сосуда с буквой «r» в каждую бутылку: 1, 2, 3 и 4. Но затем дети прекращали свои попытки. Когда их спрашивали, почему, они обычно говорили, что больше ничего не могут сделать. Тем самым их действия обнаруживали определенную организованность, подобную той, которую мы могли бы ожидать от их систематического поведения при выполнении заданий на сохранение, когда они способны рассуждать, учитывая два параметра одновременно. Но они перебрали лишь ограниченный ряд вариантов.

На уровне формальных операций подростки работают систематически с точки зрения учета всех возможностей. Некоторые начинают с проверки различных комбинаций, но затем осознают, что им лучше убедиться, что будут учтены все возможные комбинации, поэтому они выписывают их, перед тем как действовать дальше.

Когда подростки заранее обдумывают различные возможности, заложенные в ситуации, а затем систематически их проверяют, они работают подобно настоящим ученым. Например, девочка-подросток может решить проверить свойства новой земли для посадки растений. На уровне формальных операций она не просто кладет новую землю в горшок с одним растением, а старую — в горшок с другим; она рассматривает и прочие возможности. Возможно, эти два растения в любом случае достигли бы различной высоты, из-за индивидуальных различий, поэтому она берет несколько растений и изучает средний эффект, даваемый каждой землей. Возможно, солнечный свет также оказывает влияние, поэтому она удостоверяется, что все растения освещены одинаково. Возможно, важно также количество воды, поэтому она осуществляет контроль и за этой переменной. Сущность подобных рассуждений в том, что человек систематически обдумывает гипотезы. Он не просто пробует новую возможность, а изолирует одну из гипотез, контролируя воздействия других возможных переменных.

Как и в случае других периодов, Пиаже вводил логико-математические модели, описывая формально-операциональное мышление. Эти модели в некоторых отношениях схожи с теми, которые используются на предыдущих уровнях развития, но при этом они выходят за их рамки. Модели очень сложны, и мы не будем пытаться осветить их здесь. Но важно отметить, что на уровне формальных операций мышление достигает высшей степени сбалансированности. Это означает, среди прочего, что различные операции более тесно взаимосвязаны и что они используются в самой широкой из возможных областей применения — в сфере гипотетических возможностей.

Хотя Пиаже ограничил большую часть своих исследований подростков математическими и научными рассуждениями, он размышлял и о роли формальных операций в социальной жизни подростка (Inhelder & Piaget, 1955, chap. 18). В отличие от конкретно-операционального ребенка, который живет преимущественно в «здесь и сейчас», подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах — о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут теперь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетические общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существуют в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтателем, конструирующим теории о более совершенном мире.

Пиаже полагал, что подобное идеалистическое и утопическое мышление несет с собой новый вид эгоцентризма. Чтобы в полной мере оценить этот новый эгоцентризм, мы должны вспомнить, как эгоцентризм появляется всякий раз, когда ребенок вступает в новую сферу интеллектуальной жизни. Сначала младенцы эгоцентричны в том смысле, что у них нет понятия о мире, лежащем за пределами их собственных действий. Внешние объекты лишены постоянного самостоятельного существования. Только в конце сенсомоторного периода дети децентрируются и включают себя в мир постоянных объектов, из которых они являются всего лишь одним.

На следующем уровне — уровне дооперационального мышления — дети вступают в новый намного больший мир, который включает язык, символическое представление и коммуникацию с другими людьми. Дети снова становятся эгоцентричными, и им трудно учесть кроме позиции, занимаемой ими в данный момент, еще и другие. Постепенно они децентрируются и научаются рассматривать альтернативные точки зрения — если они думают о конкретных объектах, находящихся непосредственно перед ними.

Наконец, подростки вступают в еще более широкий мир — мир возможностей, — и эгоцентризм появляется вновь. На этот раз эгоцентризм заметен, когда подростки приписывают своим мыслям безграничную власть. Они мечтают о «славном будущем или о преобразовании мира с помощью идей» (р. 346), не пытаясь проверить свои мысли в реальной жизни. Согласно теории Пиаже, окончательная децентрация наступает, когда подростки начинают принимать на себя взрослые роли и таким образом осознают препятствия, ограничивающие их мечты. Они узнают, что теоретическая конструкция или утопическая мечта имеет ценность только тогда, когда она хотя бы частично может быть осуществлена практически.