Научные рассуждения

Сохранение объема (жидкости). Это наиболее известный эксперимент Пиаже. В одном случае (Piaget & Szeminska, 1941, p. 17) ребенку показывают два одинаковых стакана, А1 и А2, которые наполнены до одной и той же отметки. Ребенка спрашивают, содержат ли оба стакана одинаковое количество жидкости, и ребенок почти всегда говорит, что содержат. Далее, экспериментатор (или ребенок) переливает жидкость из А1 в стакан П, который ниже и шире. Ребенка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. На дооперациональном уровне ответы распадаются на две подстадии.

На первой подстадии дети явно неспособны понять принцип сохранения — т. е. они не осознают, что количество остается тем же. Обычно они говорят, что жидкости теперь больше в стакане А1, так как он выше. Иногда ребенок говорит, что ее теперь больше в П, так как он шире. В любом случае ребенок «центрируется» только на одном параметре, высоте или ширине. Только один перцептивный параметр — внешний вид, производит на ребенка столь сильное впечатление, что ребенок не в состоянии с помощью логики понять, что количество жидкости осталось неизменным. На второй подстадии ребенок делает шаги в сторону принципа сохранения, но еще не овладевает им. Ребенок может сначала сказать, что жидкости больше в стакане А1, так как он выше, потом изменить свое мнение и заявить, что ее больше в П, так как он шире, и, наконец, прийти в растерянность. Ребенок демонстрирует «интуитивные регуляции», он начинает рассматривать два перцептивных параметра, но еще не рассуждает о двух параметрах одновременно и не сознает, что изменение одного параметра компенсирует изменение другого. Но его растерянность показывает, что он начинает осознавать, что сам себе противоречит, и можно быть уверенным, что вскоре он разрешит это противоречие и перейдет к стадии сохранения.

Как правило, дети приходят к пониманию сохранения жидкости примерно в 7-летнем возрасте. Когда это происходит, они вступают в стадию конкретных операций. В основном, дети приходят к пониманию сохранения, используя три довода. Во-первых, ребенок может сказать: «Ты ничего не доливал и ничего не отливал, поэтому воды должно быть столько же». Это довод идентичности. Во-вторых, ребенок может заявить: «Этот стакан выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково». Это довод компенсации — изменения уравновешивают друг друга. Ребенок предполагает, что изменения являются частью организованной системы — что изменение одного параметра связано в обязательном порядке с компенсирующим изменением другого. В-третьих, ребенок может сказать: «В обоих одинаково, так как ты можешь перелить воду отсюда туда, где она была раньше». Это довод инверсии, или обратимости (Piaget & Inhelder, 1966, p. 98). Пиаже считал, что ребенок на стадии конкретных операций может использовать все три довода, хотя, возможно, он и не сумеет сделать это спонтанным образом при выполнении каждого задания.

В основе этих доводов лежат логические операции — умственные действия, которые отличаются обратимостью (р. 96). Когда ребенок указывает, что изменение в одном стакане компенсируется изменением в другом, он понимает, что конечный результат — это возвращение к первоначальному количеству. Подобным же образом, когда ребенок утверждает, что мы можем перелить воду обратно, он предполагает, что мы обращаем процесс вспять.

Важно отметить, что операции — это внутренние, умственные действия. Ребенок производит компенсации или обратные действия в уме. Фактически, ребенок еще не выполнял и не видел превращения, о которых он говорит. Эти превращения (например, обратимость) подобны превращениям, совершаемым младенцем, но теперь они происходят на более интернализованном уровне.

Иногда люди задают вопрос, не являются ли причиной непонимания маленькими детьми принципа сохранения всего лишь их трудности с языком. Дети могут подумать, что под «больше» экспериментатор подразумевает «выше», и поэтому указывают на более высокий стакан. Подобные трудности можно обойти, изменив формулировку вопроса, например, спросив: «Из какого стакана ты мог бы выпить больше воды?» Обычно мы обнаруживаем, что маленький ребенок по-прежнему неспособен понять принцип сохранения (Реill, 1975, р. 7, chap. 2).

Каким же образом ребенок овладевает пониманием законов сохранения? Наиболее простой ответ: понимание законов сохранения ему прививают путем обучения. Однако, как мы увидим далее, обучение закону сохранения часто наталкивается на неожиданное сопротивление. Дооперациональный ребенок искренне не верит объяснениям взрослого.

Пиаже утверждал, что дети овладевают пониманием сохранения спонтанно. Решающий момент наступает на второй подстадии, когда ребенок сначала говорит, что в одном из стаканов жидкости больше, так как он выше, затем говорит, что больше в другом, так как он шире, и наконец приходит в растерянность. Ребенок находится в состоянии внутреннего противоречия, которое он разрешает, переходя на более высокую стадию. Иногда мы можем видеть, как эта перемена происходит на наших глазах. Ребенок говорит: «В этом больше... нет, этот шире, нет, подожди. В обоих одинаково. Этот выше, но ты перелил воду в более широкий стакан».

Сохранение количества. В одном из своих экспериментов на сохранение количества (Piaget & Szeminska, 1941, p. 49-56) Пиаже давал детям ряд рюмок для яиц и несколько яиц. Затем он просил их взять столько яиц, сколько необходимо для наполнения рюмок. И опять ответы в дооперациональный период распадались на две подстадии.

На первой подстадии дети просто выстраивали ряды, равные по длине, игнорируя количество яиц в ряду. Когда Пиаже затем просил их поместить яйца в рюмки, они с удивлением обнаруживали, что яиц у них слишком много или слишком мало.

На второй дооперациональной стадии дети спонтанно получали соотношение один к одному, помещая по одному яйцу возле каждой рюмки (см. рис. 6.2). Согласно Пиаже, они использовали интуитивный подход, получая точный перцептивный порядок. Но их успех был ограничен этим простым перцептивным расположением. Когда Пиаже затем сжимал (или иногда растягивал) один из рядов, дети заявляли, что теперь в одном ряду предметов больше. Как и в случае сохранения жидкости, дети были неспособны понять принцип сохранения, поскольку на них больше влияли их непосредственные восприятия, а не логика. Поскольку один ряд теперь выглядел намного длиннее, они не могли сообразить, что количество предметов должно остаться тем же.

Кроме того, на этой стадии дети иногда начинают колебаться в своих ответах. Сначала они говорят, что в одном ряду больше предметов, так как он длиннее, но затем заявляют, что их больше в другом ряду, так как он плотнее. Это состояние конфликта характеризует переход к конкретным операциям.

На стадии конкретных операций дети осознают, что число предметов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «ты ничего не убирал и ничего не добавлял» (идентичность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому что «ты снова можешь сделать этот ряд длинным и они будут одинаковыми» (инверсия).

Другие эксперименты на сохранение. Пиаже исследовал ряд других видов сохранения, например сохранение вещества, веса, объема и длины. Так, в эксперименте на сохранение вещества, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина или теста, а затем он видит, как одному шарику придают удлиненную, более тонкую форму, наподобие лепешки. Ребенок на дооперациональном уровне думает, что два шарика содержат разное количество теста.

Мы не будем рассматривать здесь различные виды сохранения, а лишь отметим, что все они, как считается, предполагают овладение одними и теми же логическими понятиями — идентичности, инверсии и компенсации. Тем не менее некоторые виды законов

сохранения, по-видимому, более сложны, чем другие, и усваиваются позже.¹ Таким образом, достижение понимания сохранения — это постепенный процесс внутри периода конкретных операций.

Включение в класс. В типовом эксперименте на включение элемента в класс Пиаже (Piaget & Szeminska, 1941, p. 161-181) предлагал детям 20 деревянных бусинок, из которых 18 были коричневыми, а две — белыми. Пиаже удостоверялся, что дети понимают, что, хотя большинство бусинок коричневые, а две белые, все они сделаны из дерева. Затем он спрашивал детей: «Каких бусинок больше: коричневых или деревянных?» Дети на дооперациональном уровне говорили, что больше коричневых бусинок. Очевидно, обилие коричневых бусинок в сравнении с двумя белыми производило на них столь сильное впечатление, что они были неспособны осознать, что и коричневые и белые бусинки являются частями некоторого большего целого — класса деревянных бусинок. Как и в случае с сохранением, в период конкретных операций дети справляются с подобными заданиями на включение элемента в класс, и, по-видимому, используют те же самые логические операции (р. 178).

¹ Можно предположить, что усвоение одного ряда законов всегда происходит в одной и той же последовательности — усвоение сохранения вещества, затем веса и объема (Ginsburg & Opper, 1988, p. 151-153; Piaget & Inhelder, 1966, p. 99).