Операции и формы мышления.

Конкретными формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения, ставшие предметом изучения целого ряда наук, в том числе и основы всего научного знания человечества - философии.

Понятие — это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием [16;134].

Одним из центральных вопросов психологии мышления является процесс образования понятий, который осуществляется в ходе исторического развития человеческого познания. Понятия, которыми оперирует мышление - это результаты умственной работы целого ряда человеческих поколений. В процессе индивидуального развития человека происходит усвоение существенных понятий. Усвоение понятий по своим внутренним психологическим характеристикам есть деятельность анализирования, синтезирования и обобщения, которая требует от усваивающего напряженной умственной деятельности. Оно происходит под руководством тех, кто ими владеет.

Первые экспериментальные исследования процесса образования понятий были проведены Л.С. Выготским. Им был получен ряд важных выводов, касающихся этого процесса; понятие не образуется механическим путем, как «коллективная фотография»; образование понятий требует мышления и является опосредствованным процессом, центральным звеном которого является функциональное употребление слов (средств обобщения); имеются определенные этапы в образовании понятий, отражающие переход от непосредственного, чувственного к опосредствованному, понятийному отражению действительности.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий — стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы — реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа [17;62].

Изучение процесса образования понятий проводилось также П.П. Блонским, который доказывал значимость сосредоточенности внимания на сходных чертах объектов. Им было выявлено, что понятия возникают вследствие закрепления в мозгу человека наиболее устойчивого, общего, существенного признака того или иного предмета или явления действительности. Также как и Л.С. Выготский, П.П. Блонский изучал основные стадии формирования понятий: от недифференцированного, поверхностного отражения существенных черт к осознанию не только их единства и тождества, но и их противоречия и противоположности.

Особую роль в образовании понятий играет слово. Его значение было доказано в экспериментальных исследованиях Д.Н. Узнадзе, который показал, что потребность во взаимопонимании приводит к тому, что определенный звуковой комплекс может приобрести особое значение. Но это значение не сразу становится понятием, так как существуют функциональные эквиваленты, которые постепенно поднимаются до уровня понятия [18;213].

Исследования образования понятий проводилось на учебном материале различных школьных предметов. Предметом изучения было формирование у учащихся арифметических, геометрических, грамматических, исторических, физических и других понятий. Исследования позволили выявить, что источником понятий является чувственный опыт человека, его ощущения, восприятия, представления о предметах и явлениях. Исследования показали, что внешней опорой для внутренних действий, с помощью которых осознаются существенные черты и отношения, составляющие понятия, являются наглядные образы. Однако, вводя наглядность в усвоение понятий, необходимо осознавать, какую конкретную роль должен выполнять наглядный материал, в каком отношении он находится к тому, что учащиеся должны осознать и усвоить. Эксперименты показали, что наглядный материал должен быть прямо связан с познавательной задачей. В противном случае он оказывается не только полезным, но и может отвлекать внимание от задачи. Наглядность выполняет свою функцию в усвоении понятий при тесном единстве со словом.

Этот вопрос специально исследовался Л.В. Занковым [19;55]. Им было доказано, что продуктивными являются такие способы объединения наглядности и слова, при которых словесное обращение учителя направляет самостоятельную познавательную деятельность учащихся: сравнение познаваемых объектов, выделение существенных признаков, обобщение, раскрытие причин наблюдаемых явлений. При выборе этих способов необходимо также учитывать уровень умственного развития и индивидуальные особенности учащихся.

Взаимоотношению образа и слова в усвоении понятий было посвящено исследование Н.А. Менчинской. Ею было установлено, что наглядные образы необходимы для усвоения понятий, но в ряде случаев они оказывают не только положительное, но и отрицательное влияние.

Процесс усвоения понятий исследовался также Е.Н. Кабановой-Меллер. В исследовании было установлено, что наглядный образ, помогая осуществлению обобщений, необходимых для усвоения понятий, сам перерабатывается мышлением. В нем выделяются существенные и несущественные для данного понятия стороны. Образ становится «носителем» понятия, опорой мышления [20;198].

Если же существенное и несущественное в образе не вычленяется, то он приобретает единичных характер и тормозит их образование.

Образы, соответствующие правильно усвоенному понятию, являются обобщенными и подвижными. Образы при неправильно усвоенном понятии характеризуются тем, что они неадекватно отражают пространственные отношения и являются недостаточно подвижными. В таком случае образы подчиняют себе понятие и оказывают на него отрицательное влияние, ограничивают подвижность суждений, которые отражают существенные черты объекта или явления.

Аналогичные данные были получены и во многих других исследованиях. Все они указывают на сложный характер взаимоотношений между образом и выраженным в слове понятием. Образ является чувственной опорой обобщения, но его чрезмерное преобладание над словом тормозит обобщение. Сложный и противоречивый характер взаимосвязи представлений и понятий был показан в работах Ф.Н. Шемякина. Чувственные образы, являясь источником понятий, вместе с тем, не определяют процесс его образования. Для перехода от образов к мысли нужны новые мотивы, которые побуждают человека сопоставлять эти образы, выделять в них существенные и несущественные признаки, объединять существенные признаки в единое целое. Для этого нужна мыслительная деятельность, так как анализ и синтез оказываются недостаточными [21;26].

Переход к понятийному познанию требует новых форм аналитико-синтетической деятельности. Для этого необходимо сравнивать сходные и отличительные признаки. В этом процессе особую значимость имеют интеллектуальные умения. При сравнении объектов один из них становится опорным. Далее происходит последовательное или одновременное выделение признаков другого объекта, сопоставление его с первым. Сравнение позволяет выделить сходные признаки в различных объектах, абстрагировать и обобщить их. Протекание процесса сравнения зависит от содержания сравниваемых объектов, от постановки задачи, от последовательности предъявления объектов и от наличия интереса.

Важную роль в образовании понятий играет противопоставление. Оно облегчает и упорядочивает мышление. Обобщение, необходимое для формирования понятий, осуществляется в форме суждений. В содержание понятий включаются те признаки объектов, которые становятся содержанием суждений. Синтезом таких суждений, отражающих существенные признаки объектов, и является понятие.

Понятия образуются не как объединение, слияние наглядных образов, а как синтез суждений, в каждом из которых имеется система обобщенных ассоциаций. Поэтому содержание каждого понятия, как обобщенного знания определенного объекта, раскрывается в суждениях. Усваивая новые понятия, человек опирается на уже сложившиеся у него ранее понятия.

Процесс образования понятий изучал также Л.С. Выготский. Им были изучены пути образования «житейских» и научных понятий, которые образуются противоположными путями. В образовании житейских понятий субъект идет от предмета к определению. При образовании научных понятий - от определения к предмету.

Понятия житейские характеризовались им как внесистемные, недостаточно осознанные. Научные понятия, напротив, как сознательные и системные. Дальнейшие исследования не подтвердили такого резкого противопоставления житейских и научных понятий, но все же показали существенные различия между ними. Житейские понятия формируются в процессе повседневного речевого общения людей, научные понятия - в процессе специального обучения. Житейские и научные понятия взаимосвязаны. Усваивая научные понятия, человек опирается на имеющиеся у него «житейские» обобщения. Иногда они мешают усвоению научных понятий. В таких случаях они перестраиваются, переосмысливаются. По своему объему житейские понятия обоснованы, хотя их признаки могут быть неосознаваемыми. Научные понятия усваиваются вместе с данными конкретных наук в процессе обучения.

Процесс образования понятий идет от недифференцированного, слитного, общего к дифференцированному, расчлененному, общему. В ходе образования понятий раскрываются их взаимные связи. В них отражаются связи самих явлений объективного мира. Понятия связываются между собой по линиям отношений общности. Всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Прежняя обобщающая работа ступеней не проходит зря. Ее результаты включаются в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли. Каждой структуре обобщения соответствует специфическая система логических операций.

Образование понятий рассматривается как процесс поиска и отражения сущности предмета. Образование общего понятия на основе частных обогащает содержание понятий. Общее понятие глубже отражает сущность, чем видовое понятие. Углубление общего понятия достигается путем синтеза видовых признаков в родовом понятии. Признаки видовых понятий сохраняются в родовом понятии в синтезированном виде.

Усвоение системы понятий идет в единстве с процессом усвоения отдельных понятий. Но первое отстает от второго. Усвоение системы понятий требует специальной работы над отдельными понятиями. Для успеха усвоения понятий необходимо установление связей между ними. Усвоение и формирование понятий происходит с помощью анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Этот процесс совершается в конкретных действиях человека.

В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в изолированном виде. Они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными представлениями и словами, которые являются формой существования понятия. Мышление в понятиях - это оперирование над понятиями объектов, то есть над объектами, отраженными в этих понятиях. Оно представляет собой высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления.

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Например, если раскладывать предметы гардероба по признаку цвета и по признаку назначения, то в каждом из этих случаев набор вещей на одной полке будет другим.

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями; непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Например, совершенно неправильно сравнивать расстояния до двух различных объектов, используя для определения расстояния в одном случае метры (или километры), отделяющие вас от объекта, а в другом — время, которое вам потребуется, чтобы до него дойти. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнения является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Например, сравнивая географические зоны, нельзя говорить о том, что зона пустыни и зона леса отличаются друг от друга тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет. При таком сравнении мы легко можем допустить ошибку, не указав основные существенные признаки сравниваемых предметов. В приведенном примере ошибка заключается в том, что основное отличие между сравниваемыми географическими зонами состоит в разнице климата, географическом положении и т. д. Поэтому для того, чтобы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одностороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к многостороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение всегда возможно лишь при глубоком анализе существенных признаков.

В качестве иллюстрации ошибок, которые мы допускаем при поверхностном сравнении, приведем следующий пример. Обнаружив сходство предметов но какому-либо одному или нескольким признакам, мы часто допускаем мысль о том, что это сходство будет присутствовать и при сравнении по другим признакам сравниваемых предметов или явлений. В подобных случаях мы выполняем умозаключение по аналогии. Так, исходя из того, что форма лунных гор сходна с формой земных вулканов, было высказано мнение о том, что и причины возникновения лунных гор сходны с причинами возникновения земных вулканов. Однако при использовании аналогии нас часто могут поджидать ошибочные умозаключения. Например, вы могли наблюдать случай, когда ребенок поливает из лейки своего щенка или котенка. При этом он исходит из умозаключения, что, поскольку цветы растут тогда, когда их поливают, то для того, чтобы подрос щенок или котенок, его надо поливать.

Невольно возникает вопрос: «От чего зависит достоверность умозаключений по аналогии?» Достоверность умозаключений по аналогии зависит от того, насколько взаимообусловлены между собой признаки, которые мы наблюдаем в сравниваемых предметах. Так, формы всех земных вулканов похожи друг на друга потому, что они имеют одинаковое происхождение, т. е. форма вулканов и их происхождение взаимообусловлены.

Анализ и синтез. Анализ — это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, т. е. позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем.

Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и др. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез — это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Когда мы смотрим на лежащие перед нами отдельные части механизма, мы можем понять, как выглядит этот механизм и как он работает. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Слушая описание человека, мы можем воссоздать его образ в целом. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Прочитав отдельные фразы какого-либо высказывания или логического утверждения, мы можем воссоздать эту фразу или утверждение в целом.

Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребенок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребенок помогает мысленному их расчленению или соединению. С возрастом роль практической деятельности для развития синтеза и анализа не уменьшается. Для того чтобы разобраться в работе какого-либо механизма, взрослый человек в процессе обучения разбирает и собирает его.

Однако подобные действия не всегда возможны, поэтому их часто замещают восприятием каждой подлежащей выделению части предмета. Если человеку, не знакомому с микробиологией, показать под микроскопом каплю воды, то он не сможет разобраться в скоплении увиденных им микроорганизмов. Но если предварительно ему показать их изображения, то, рассматривая каплю воды под микроскопом, он уже сможет идентифицировать отдельные живые организмы.

Следовательно, мы можем утверждать, что на протяжении всей жизни человек постоянно использует анализ и синтез. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез, как умственные операции, всегда связаны с другими мыслительными действиями. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, а точнее, ломает игрушки. Разобрав на отдельные части игрушку, маленький ребенок никак не использует их дальше. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме. При правильном соединении отдельных частей машины, т. е. при их синтезе, получается не груда металла, а машина, способная передвигаться или выполнять определенные операции.

Легкость выполнения операций синтеза и анализа зависит от того, насколько сложную задачу мы пытаемся решить. Если предметы, которые мы рассматриваем, почти одинаковые, то мы с легкостью обнаруживаем то, чем они похожи. И наоборот, если они почти во всем различны, то нам гораздо труднее найти определенное сходство между ними. Хорошо выделяется также то, что расходится с нашими обычными представлениями.

Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе. Например, когда вы, плохо зная английский, слышите разговор на этом языке, вы стараетесь прежде всего выделить в прозвучавшей фразе знакомые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попытаться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновременно с этим вы пытаетесь сложить в единое целое смысл услышанных вами слов и составить осмысленную фразу. В данном случае вы используете другую мыслительную операцию — синтез.

Конечно, не всегда операции синтеза и анализа протекают в соответствии с этим примером. Но бесспорно то, что они всегда присутствуют при решении относительно сложной умственной задачи [22;90].

Абстракция и конкретизация. Абстракция — это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции мы можем выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой нами информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой нами информации.

Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Например, сказав «стол», мы представляем некий образ целого класса предметов. В этом понятии объединяются наши представления о разных столах. Для того чтобы сформировать данное понятие, нам пришлось отвлечься от целого ряда частных свойств и признаков, характерных только для определенного объекта или отдельной группы объектов, которые определяются сформированным нами понятием.

Сформированные нами конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. Так, в приведенном выше примере понятие «стол» относится к конкретным понятиям, поскольку оно обозначает предмет или группу предметов в целом. В отличие от конкретных понятий абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений. К абстрактным понятиям относятся, например, такие, как «твердость», «яркость», «горечь», «мудрость» и т. п. При образовании подобных понятий особенно важно отвлечься от других свойств, поэтому образование абстрактных понятий представляет собой более трудный процесс, чем усвоение конкретных понятий. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную, или внешнюю; высшую, или опосредованную, выраженную в понятиях.

Следует отметить, что при осуществлении операций абстракции мы можем столкнуться с ошибками двоякого рода. В одних случаях, усваивая определенные понятия (теоремы, правила и т. д.), мы не можем отвлечься от конкретных примеров или информационного фона, с использованием которого производится (формирование данного понятия, в результате чего мы не можем использовать сформированное понятие в других условиях. При изучении правил уличного движения с использованием иллюстрированных учебников, содержащих примеры на определенное правило, человек не сразу начинает применять сформированные в процессе обучения понятия на практике, оказавшись за рулем автомобиля в несколько другой, не рассмотренной в учебнике обстановке.

Ошибкой другого рода при осуществлении операций абстракции является отвлечение от существенных признаков предмета или явления. В результате мы пытаемся обобщить то, что нельзя обобщать, и у нас формируется искаженное или ложное представление.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы лучше его понимаем. Например, конкретизацией понятия «стол» являются понятия «письменный стол», «обеденный стол», «разделочный стол», «рабочий стол» и т. д. [23;173].

Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные, или индукцию, и дедуктивные, или дедукцию.

Индукция — это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Г. Эббингауз, изучая процессы забывания информации у отдельных людей, обнаружил общую закономерность и сформулировал один из законов памяти, описывающий процесс забывания полученной человеком информации.

Следует отметить, что в процессе индукции мы можем допустить определенные ошибки и сделанное нами умозаключение может оказаться недостаточно достоверным. Достоверность индуктивного умозаключения достигается не только за счет увеличения количества случаев, на котором оно строится, но и за счет использования разнообразных примеров, в которых варьируют несущественные признаки предметов и явлений. Для того чтобы узнать, тонут ли все металлические вещи, недостаточно опускать в воду такие относительно крупные предметы, как вилка, ложка, нож, т. е. менять характер предмета, оставляя примерно одинаковыми характеристики объема и веса. Кроме этого необходимо проводить эксперименты и с более мелкими вещами, которые существенно отличаются по своему абсолютному весу и объему от более крупных предметов, но имеют одинаковую с ними плотность и удельный вес, например иголку, кнопку и т. д. Следовательно, для осуществления правильного индуктивного умозаключения важно знать, от каких свойств или качеств предмета зависит наблюдаемый нами факт или явление, и установить, меняется ли это свойство, или качество, в тех единичных случаях, которые мы наблюдали.

Процессом, противоположным индукции, является дедукция.

Дедукция — это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. Например, зная то, что на три делятся все числа, сумма цифр которых кратна трем, мы можем утверждать, что число 412815 разделится на три. В то же время зная, что все березы сбрасывают листву на зиму, мы можем быть уверены в том, что какая-либо отдельная береза зимой также будет без листвы.

Надо сказать, что дедукция играет весьма существенную роль в жизни человека. Благодаря дедукции мы можем использовать знание общих закономерностей для предвидения конкретных фактов. Например, опираясь на знание причин, вызывающих ту или иную болезнь, медицина строит свои профилактические мероприятия по предупреждению данного заболевания.

Следует иметь в виду, что дедуктивные суждения часто наталкиваются на определенные затруднения. Эти затруднения вызваны тем, что наблюдаемый нами случай не осознается как случай, попадающий под действие того или иного общего положения. Например, в своих экспериментах Л. И. Божович спрашивала у учеников о том, какая борона разрыхляет землю глубже — та, которая имеет 60 зубьев, или та, которая имеет 20 зубьев. Чаще всего ученики затруднялись давать ответы или давали неверные ответы, хотя хорошо знали, что чем больше площадь опоры, тем меньше давление на единицу поверхности. [24;88].