Анализ результатов проведенного экспериментального исследования

Опытно-практическая работа проводилась с сентября 2012 года по февраль 2013 года на базе гуманитарного колледжа города Актобе. В опытно-практической работе участвовали учащиеся специальности «Дошкольное воспитание» с русским языком обучения, 17 учащихся в экспериментальной группе.

Первый этап проходил с сентября по октябрь 2012 года. В ходе констатирующего эксперимента на основе научно-педагогического анализа с помощью тестов и методик был выявлен уровень мышления, который был признан нами как критический.

Основной целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является определение реального состояния организации процесса и

уровня развития мыслительной деятельности учащихся в образовании.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
- изучение и анализ проблемы, связанной с организацией процесса развития мышления учащихся в системе образования;
- определение уровня развития мышления учащихся в системе образования;
- наличие необходимых условий, способствующих эффективному развитию мышления учащихся в системе образования;

- поиск методов развития мышления.

Задачей констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нашего исследования было определение уровня развития мышления. Исследование мышления учащихся, а именно уровня сформированности мотивации, уровня интеллектуального развития, аналитических способностей, дает возможность нам судить об уровне развития мышления в целом.
Определение уровня развития мышления учащихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показал, что во всех группах преобладает низкий уровень развития творческих способностей учащихся. Результаты данной работы представлены в таблице - 6.

Таблица 6.

Общая таблица полученных данных по всем методикам до эксперимента

продолжение таблицы 6.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стала апробация гипотезы исследования. Данный этап предполагал решение такой задачи, как эффективное использование учебно-воспитательных возможностей целостного педагогического процесса колледжа, для развития мышления студентов.

Второй этап – формирующий эксперимент, проходил в декабре 2012 года. На этом этапе шла развивающая работа, где были использованы упражнения на развитие мышления.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы был посвящен подведению итогов проведённой нами работы (таблица 7).

Таблица 7.

Общая таблица полученных данных по всем методикам после эксперимента

продолжение таблицы 7

На данном этапе опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
- анализ и обработка результатов формирующего этапа эксперимента;
- выявление положительной динамики повышения уровня развития творческих способностей учащихся в системе дополнительного образования;
- формулировка выводов на основании проделанной работы.
Для проведения корреляционного анализа мы использовали формулу «Критерий согласия» Пирсона. Данная формула используется для сопоставления двух, трех и более эмпирических распределений одного и того же признака.

Σ_xy

Rху = ———

N S_x,S_y

Где:N –количество переменнных, образующих иерархию, в данном случае объем выборки ;

Σ– общая сумма всех баллов;

X- арифметическое среднее ;

D- дисперсия ;

S – стандартное изменение;

Методика 1. Все расчеты, связанные с вычислением и возведением в квадрат разностей представлены в таблице - 8.

Таблица 8.

Методика «Сравнение понятий»

продолжение таблицы 8

Σ X

X _x = ——— = 28,23

N

Σ y

X _y = ——— = 41,41

N

Σ x²

D _x = ——— = 896,35

N

Σ y²

D _y = ——— = 1840,47

N

S_x = √D _x ^{2 = 29,93}

S _y = √D _y ² =42,9

Rху = ——— = 0,94

_21827,9

Полученные данные говорят о достоверности и надёжности проведённой методики.

Методика 2. Все расчеты, связанные с вычислением и возведением в квадрат разностей представлены в таблице 9 по М2.

Таблица 9

Методика «Исключение лишнего»

продолжение таблицы 9

Σ X

X _x = ——— = 27,65

N

Σ y

X _y = ——— = 34,12

N

Σ x²

D _x = ——— = 829,41

N

Σ y²

D _y = ——— = 1252,94

N

S_x = √D _x ^{2 = 28,7}

S _y = √D _y ² =35,4

Rху = ——— = 1,0

₁₇₂₇₁

Полученные данные говорят о достоверности и надёжности проведённой методики.

Методика 3.Все расчеты, связанные с вычислением и возведением в квадрат разностей представлены в таблице 10 по М3:

Таблица 10

Методика «Логика связей»

продолжение таблицы 10

Σ X

X _x = ——— = 13,5

N

Σ y

X _y = ——— = 17,5

N

Σ x²

D _x = ——— = 191,7

N

Σ y²

D _y = ——— = 319,9

N

S_x = √D _x ^{2 = 13,8}

S _y = √D _y ² =17,8

Rху = ——— = 0,97

₄₁₇₅

Полученные данные говорят о достоверности и надёжности проведённой методики.

Методика 4.Все расчеты, связанные с вычислением и возведением в квадрат разностей представлены в таблице11 по М4:

Таблица 11

Методика «Отгадывание загадок»

Σ X

X _x = ——— = 4

N

Σ y

X _y = ——— =6,4

N

Σ x²

D _x = ——— = 22,5

N

Σ y²

D _y = ——— = 50,9

N

S_x = √D _x ^{2 = 4,7}

S _y = √D _y ² =5,8

Rху = ——— = 0,91

₄₆₃

Полученные данные говорят о достоверности и надёжности проведённого исследования. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла своё подтверждение.

Подводя итог нашему исследованию, мы сделаем следующие выводы:

Проведение упражнений по развитию мышления действительно влияет на повышение уровня и качества мыслительной деятельности.

Результаты данного этапа опытно-экспериментальной работы показали яркую динамику роста в экспериментальной группе, в которой мы реализовывали весь комплекс педагогических условий. Нами были получены следующие результаты: высоким уровнем развития мышления в экспериментальной группе обладают 59 % учащихся.

Результаты данной работы представлены в таблице - 12.

Таблица 12.

Сравнительная таблица результатов эксперимента

Все расчеты, связанные с вычислением проиллюстрированы на рисунке - 7.

Рисунок 7. Сравнительный анализ результатов эксперимента

Полученные итоги формирующего этапа исследования свидетельствуют о том, что за весь период опытно-экспериментальной работы произошли позитивные изменения в развитии мышления у учащихся экспериментальной группы.
Итак, полученные данные констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы ярко отражают динамику роста уровня развития мышления учащихся в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности выбранного нами комплекса упражнений.

Для исследования нами были использованы следующие методики диагностики универсальных творческих способностей: методика «Сравнение понятий», методика «Исключение лишнего», методика «Логика связей», методика «Отгадывание загадок».

В таблицах показана обработка данных по всем методикам проведённым после проведения диагностик. Из таблиц видно, что в своих ответах и поисках решения предложенных задач, учащиеся стремятся к поиску сложных ответов. Упражнения в достаточной степени формируют и «тренируют» мышление, что тесно связано с развитием мыслительной деятельности.

Создание благоприятных условий недостаточно для воспитания учащегося с высокоразвитым мышлением. Необходима целена­правленная работа по развитию мыслительной деятельности учащихся. К сожалению, традиционно су­щест­вующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направ­ленных на последовательное систематическое развитие мышление учащихся. Поэтому мышление развивается в основном стихийно и в результате, не дости­гают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики учащихся колледжа.

Таким образом, результаты представленных методик и ряда других доказывают, что проведение методик действительно влияет на повышение уровня и качества мышления.

Заключение

Задача мышления состоит в выявлении существенных связей, основанных на реальных зависимостях, в отделении их от случайных совпадений, возникающих в той или иной частной ситуации. В ощущениях и восприятиях вещи и явления даны в случайных, единичных, несущественных проявлениях, то есть в своих внешних соединениях.

С помощью мышления человек получает возможность отразить предметы и явления окружающего мира не механически, не непосредственно, а опосредованно через процессы анализирования, синтезирования и обобщения. Развитие мышления осуществляется в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.

Психология мышления относится к числу интенсивно изучаемых проблем отечественной и зарубежной психологии. Научные разработки проблем психологии мышления начали проводиться со второй половины XIX века и были значительно углублены и расширены на протяжении XX века. Благодаря мышлению познание поднимается на новый уровень, становится осмысленным. Человеческое мышление - это языковое мышление. Оно совершается в обобщениях, которые фиксируются в словах и речи. Наибольший интерес, как, впрочем, и разногласия, у исследователей различных направлений вызывали: природа мышления, психологические механизмы мышления, процесс понимания, образование понятий, решение мыслительных задач, взаимосвязь с речью и онтогенез человеческого мышления.

Конкретными формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения, ставшие предметом изучения целого ряда наук, в том числе и основы всего научного знания человечества - философии.

Особую роль в образовании понятий играет слово. В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в изолированном виде. Они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными представлениями и словами, которые являются формой существования понятия. Мышление в понятиях - это оперирование над понятиями объектов, то есть над объектами, отраженными в этих понятиях.

Методологической основойдипломной работы послужили труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, а также основные положения психологии и педагогики о сущности мышления, о его роли в процессе формирования и развития личности.

Методы и методики.В работе были использованы методы организации исследования (теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; анализ условий общеобразовательных школ);

- методы сбора данных (анкетирование, беседы, диагностика);

- методы обработки и интерпретации данных (математическая статистика, уровневый и сравнительно-сопоставительный анализ).

В данной дипломной работе мы применили следующие методики исследования: методика «Сравнение понятий», методика «Исключение лишнего», методика «Логика связей», методика «Отгадывание загадок».

Для проведения корреляционного анализа мы использовали формулу «Критерий согласия» Пирсона. Данная формула используется для сопоставления двух, трех и более эмпирических распределений одного и того же признака. Гипотеза исследования подтвердилась.

Список литературы

1. Назарбаев Н.А. Казахстан – 2030: Послание Президента РК к народу\ Казаъхстанская правда. – 1997. 11 октября. 1-3 с.

2. Маклаков А. Общая психология – М., 1992

3. Лурия А. Р. Язык и мышление. — М., 1979

4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – Воронеж: Институт практической психологии, 1996 г., стр. 142.

5. Рубинштейн С.Л. Избранное. – М.: Психология, 2000 г., стр. 197.

6. Лурия А. Р. Язык и мышление. — М., 1979

7. Леонтьев А.Л. Т.1. - М.: Генезис, 2001 г., стр. 350.

8. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984 г., стр.14.

9. Блонский Т.П. Т.2. / Избранные педагогические и психологические сочинения. – М.: Изд-во МГУ, 1980г., стр. 79.

10. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Политиздат, 1982 г., стр. 200.

11. Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Гардарики, 2003 г., стр. 344.

12. Котова И.Б., Канакевич О.С., Петриевский В.Н. Психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004 г., стр. 293.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь / Т. 2. – М.: Педагогика, 1982 г., стр. 206.

14. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Педагогика, 1968 г., стр. 96.

15. Лурия А.Р. Избранные работы. – М.: МГУ, 1980 г., стр. 37.

16. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ

17. Немов А.И. Общая психология-М.,1990

18. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966 г., стр. 201.

19. Занков Л.В. Развивающее обучение. – М.: Дрофа, 2001 г., стр. 350.

20. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи // Вопросы психологии. – 1970 г. - №5 – стр. 122-130.

21. Шемякин Ф.Н. Ориентация в пространстве. – М.: Просвещение, 1959 г., стр. 140-142

22. Рогов Е. Общая психология – Владивосток, 2002

23. Лкоитьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2/ Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983

24. Богословский В.В. Общая психология - М., 1981

25. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М : Изд-во МГУ 1981.

26. Якиманская И.С. Знания и мышления школьника. – М.: Педагогика, 1985 г., стр. 54.

27. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969 г., стр. 517.

28. Зак А.З. Развитие умственных способностей младшего школьника- М., 1965

29. Дубовик О.С. Определение уровня сформированности умений у учащихся: диссертация-Ленинград,1989

30. Петровский А.В. Введение в психологию-М.,1998

31. Гальперин П.Я. Возрастная психология. – М.: НОО-СФЕРА, 1999 г., стр. 384.

32. Психология словарь. / А. В. Петровский, М. Я. Ярошевский. - М.: 2000. –с.416

33. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности: основные положения, исследова-ния и применение. – СПб.: 2003. – с.112

34. Ежов, И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка. Психологические основы духовной педагогики. - Тула ТОИРО. 1997. –с.3.

35. Райгородский, Д.Я. Психология личности в 2-х т: Хрестоматия/ Д.Я. Райгородский. – Самара.1999.- Т.2. с. 7

36. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург. 1999. – с. 86

37. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: 2008. – с. 429

38. Александров, А.А. Современная психотерапия. – СПб.: 2007. – с.26

39. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаи-моотношений; люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. - М.:2008. – с.39

40. Вильянс, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: 2000. – с.93

41. Игры - обучение, тренинг, досуг. / В.В. Петрусинский. - М.: Изд-во «Про-метей».2001. – с.28

42. Крылов, А.А. Практикум по экспериментальной и прикладной психоло-гии. - СПб.: 1999. – с.314

43. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. - М.: Изд-во УРАО. 1997. –с. 140

44. Кэрол Флейк Хобсон, Брайн, Е. Робинсон, Петси Скин Развитие ребенка и его отношения с окружающими. - М.: 2003. –с. 114

45. Общая психология. / А. А. Бодалев, В.В. Столин. - М.: 2007. – с.110

46. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: 2000. – с. 63

47. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. - М.:2001. – с. 274

48. Практическая психология в тестах или как научить понимать себя и дру-гих. - М.: 2007. – с.197

49. Профет, Э.К. / Д. Беннет, Н. Херн. Воспитание души вашего ребенка. - М.: 2000. –с. 28

50. Профет, Марк Л., Профет, Э.К. Познай себя. - М.: 2001. –с. 54

51. Психологические тесты. / А. А. Карелина. - М.: 1999. - с.77

52. Рабочая книга школьного психолога. / И.В. Дубровина. - М.: 2001. – с.194.

53. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т: М.: 2003. Т. 1. с. 7

54. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: 2000. – с.238

55. Тютюкин, И.Ю. О проявлении высших законов. - Тула.2004. – с.46

56. Шайденко Н.А. Подготовка и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы в педагогическом вузе. - Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2002. –с. 30