ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста—это уже трудности не критического, а литического пери­ода, и связаны они с особенностями формирования и функциониро­вания у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к

ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости вра­чами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учи­тывать и социально-психологическую готовность ребенка к школь­ному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хоте­лось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая рабо­тоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учи­телем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особен­ностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи­раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ­ский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно­вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла­гают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап­текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар­ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен­ционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас­чет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания — "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня оби­дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взвимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек при­держивается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" — "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо­ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет — "Я обязан соблюдать закон" (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный — "автономная мораль" (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начина­ется с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некото­рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива­ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен ис­полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аут­сайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочаровани­ям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведен­ческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддерж­ки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме откры­вают дорогу к различным вариантам патологического личностно­го развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная от­зывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшает­ся внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на

перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наи­более ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повы­шенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможен-ность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьни­ков базируется преимущественно на побуждении извне, самостоя­тельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и орга­низованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.

Другой типичной причиной затруднений освоения учебной дея­тельности является недостаточная сфорлшрованность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического раз­вития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде слу­чаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы "выравнивания"), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.

Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и социальные факторы. Так, педагогически запущенные дети, чьи родители имеют более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или конфликтуют между собой и практи­чески воспитанием ребенка не занимаются, имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в силу этого испытывают трудности в обучении.

Со второго класса начинает складываться детский коллектив, и теперь дети начинают более болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах, поскольку мнение свер­стников приобретает для них весьма важное значение. Начинают выделяться "лидеры" и "отверженные", меняются взаимоотноше­ния детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми выступают у некоторых детей на пер­вый план и требуют анализа и коррекции. Родители таких детей ча­сто говорят о них, что ребенок необщительный, у него нет друзей, "задразнили в школе", "моего ребенка не понимает учитель" и тому подобное.

Антидисциплинарное поведение (трудновоспитуемость)

Трудновоспитуемыми называют детей, которые при нормальных педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом свер­стников и к тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не очень велики. Трудно­воспитуемость может быть обусловлена рядом причин. В отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональ­ная холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием эмоциональной отзывчивости по крайней мере одно­го из родителей, что определяет атмосферу в семье. Можно предпо­ложить, что и второй из родителей не слишком эмоционален, в про­тивном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна. Чаще всего это люди, ориентированные на профессиональную дея­тельность с внешне упорядоченными семейными отношениями.

Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе

1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди­
агностических методик на вербальный и невербальный интеллект,
память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.

2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по­
мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно­
сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка,
уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­
риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на
чтение, письмо и решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как
ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка­
кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых
(родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­
бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос­
производится вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче­
бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана­
лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.

7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем роди­тели связывают трудности обучения в школе.

Результатом обследования является возрастно-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохран­ные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситу­ацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологичес­кую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведе­ния на последующих этапах возрастного развития являются следую­щие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):

— низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис­
социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу
школьника;

— сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной ра-
сторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и
повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;

—усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуаци­ям жестокости и агрессии;

— немотивированные колебания настроения, а также конфликт­
ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет­
ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-
астеническими явлениями);

— реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро­
ков, невыполнение домашних заданий "назло" педагогам и родителям;

—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;

— трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов
школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и
слабых интеллектуальных возможностей;

— нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки
курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо­
ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар­
ность в стиле воспитания).

Глава 23

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО

ВОЗРАСТА

Общая характеристика периода взросления

Переход от детства к взрослости (взросление) охватывает почти десятилетие—от 11 до 20 лет. Весь этот период обычно подразделя­ют на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (два периода — ранняя и поздняя юность). Однако их хронологические границы, как и всего переходного периода от детства к взрослости, часто понимаются по-разному.

В психологии условной границей между отрочеством и юностью чаще считается возраст 15 лет, а границей между первым и вторым периодами юности —17 лет.

Имеются различия в периодизации этапов взросления по полу: подростковый возраст определяется как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет—для девочек; юношеский возраст у юношей начинается с 17 лет и заканчивается в 22-23 года, а у девушек он начинается с 16 лет и заканчивается в 19-20 лет (Кон И.С., 1980; Gesell A., 1956).

Ряд авторов (Петровский А.В. и другие., 1979) границы подрост­кового возраста устанавливают между 11-12 и 14-15 годами, а возраст между 14-15 и 17 годами определяется ими как ранняя юность. При этом акцент делается на смене ведущих форм деятельности, обществен­ном положении и уровне социализации личности в обществе.

В правовом отношении период взросления означает рост ответ­ственности перед законом. Некоторые рубежи возрастной зрелости оп­ределены юридически: в 14-16 лет молодые люди получают паспорт, в 18 лет — приобретают активное избирательное право, возможность вступить в брак и несут полную ответственность за уголовные пре­ступления.

В медицинской литературе периодизация подросткового возрас­та проводится с позиций физического и полового созревания (Паш­кова В.А., 1973; Личко А.Е., 1985 и другие). Весь этап взросления здесь определяется как пубертатный (лат. pubertas — половая зре­лость), и его обьино подразделяют на три периода:

— препубертатный — подготовительный период;

— собственно пубертатный период — бурная внутренняя
перестройка с наступлением половой зрелости (способность к
размножению);

— постпубертатный — достижение окончательной биологи­ческой зрелости.

Если совместить это деление с принятыми в возрастной и педаго­гической психологии категориями, то препубертатный период соот­ветствует предподростковому возрасту, пубертатный — подростко­вому, а постпубертатный — юношескому возрасту.

Следует отметить, что существует большая индивидуальная ва­риативность процессов созревания, которая еще более усилилась начавшимся с 1950 года массовым ускорением темпов полового со­зревания новых поколений (акселерация). Современные дети стали достигать полного своего физического роста и полового созревания в среднем на 1,5-2 года раньше, чем предыдущие поколения. Что же касается верхней границы взросления, приобретения социального статуса, то здесь положение изменилось в худшую сторону — удли­нились сроки обучения и приобретения профессии, и это сдвигает начало самостоятельной трудовой деятельности к более старшим возрастным границам.

В пубертатном периоде происходит становление главных черт характера, т.е. основ личности. В это время выявляются и другие лич­ностные компоненты: способности, наклонности, интересы, значи­тельная часть социальных отношений.

Переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности обнажает и заостряет все слабые стороны личности, делает ее осо­бенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды, поэтому подростковый возраст не случайно называют "трудным". Кроме того, бурные нейрогормональные перестройки у подростков также сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обус­ловленных задатков. Именно на пубертатный период падает боль­шинство дебютов эндогенных психических заболеваний.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Кризис этого возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и самым продолжительным, т.к. вступление в взрослую жизнь не одномомент­ное явление, а длительный процесс. При объективно наступающем взрослении социальная ситуация подростка, как правило, существен­но не меняется, он остается учащимся и находится на иждивении ро­дителей. Поэтому многие притязания подростка приводят к конфлик­там, противоречиям с реальной действительностью, в чем и кроется суть, психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.

У подростка также возникает необходимость сопоставления себя со сверстниками. Мнение ровесников нередко оказывается для под­ростка более значимым, чем мнение родителей или учителей.

Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особен­ность личности, ее структурный центр. Он направляет всю соци­альную активность подростка, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.

В этот период становится предметом сознания и такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи с чем воз­никает масса напряженных переживаний и меняется вся эмоцио­нальная сфера подростка.

На новый уровень поднимаются интеллектуальные возможнос­ти подростка и его самосознание, расширяется кругозор, появляют­ся новые интересы и планы на выбор профессии.

Если на ранних этапах (12-14 лет) уровень самосознания обеспе­чивает подростку лишь возможность самовыражения и самоутвер­ждения, то на завершающем этапе (15-17 лет) — возможность само-определения, установления своего места в обществе и профессиональной ориентации (Божович Л.И., 1978).

Таким образом, рассматриваемый возраст характеризуется макси­мальными диспропорциями в уровне и темпах физического и психи­ческого развития, выраженными противоречиями социального харак­тера, порождающими в ряде случаев аномальные формы поведения.

Психологическое развитие подростка и юноши

Психологический возраст—качественная характеристика психи­ки человека и часто не совпадает с нашим житейским представлени­ем о количестве прожитых им лет. Особенно наглядно эта закономер­ность видна в школьном коллективе: некоторые дети вступают в подростковый период начиная с 4-го, даже 3-го класса, другие поз­же —с 5-го класса школы. Переход в следующий возрастной период— раннюю юность, у некоторых детей начинается уже в 7-м классе, другие остаются подростками вплоть до 9-11-го класса.

Особенности подростка. На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологичес­кие — опосредованное.

Социальными факторами психического развития являются:

• переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учеб­ную деятельность и общение школьников и учителей;

• расширение общественной, социально-полезной деятельнос­
ти школьника в классе и в школе, расширение круга общения со свер­
стниками;

• происходит изменение положения ребенка в семье, где ро­
дители больше начинают доверять ему, поручать выполнение бо­
лее сложной домашней работы и включать в обсуждение семей­
ных проблем.

Биологическими факторами психического развития являются:

• начало полового созревания, влияние новых гормонов на
центральную нервную систему;

• бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех ор­
ганов, тканей и систем организма.

Половое созревание как главный биологический фактор в этом возрасте влияет на поведение подростка не прямо, а опосредованно. Агрессивность по отношению к старшим, негативизм, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость и т.д. появляются не из-за самого полового созревания, а через посредство соци­альных условий существования подростка—его статуса в коллекти­ве сверстников, взаимоотношений со взрослыми. За каждой внеш­ней реакцией подростка стоит своя психологическая причина. Действия подростков, которые внешне выглядят как непослушание или оцениваются как "глупые", "необъяснимые" ("эффект неадек­ватности") часто вытекают из особенностей данного этапа взросле­ния — этапа становления личности.

Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные сто­роны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозмож­ность добиваться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков (фрустрация потребности "быть значимым в глазах сверстников"). Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Один зависит от всех, стре­мится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подтал­кивает группа.

Родители часто все трудности проблем общения своего ребенка списывают за счет недостатков тех детей, с шторыми общается их сын или дочь. Однако исследования показывают, что начиная с 6-го класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межлич­ностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Родителям и

учителям следует учитывать это стремление подростка быть лично ответственным за успешность своего общения с окружающими.

Общение со взрослыми. Важность для подростка его общения со сверстниками не должна скрывать от воспитателей важность для него проблем взаимоотношений со взрослыми. Главный источник трудностей общения подростков со взрослыми — непонимание взрослыми внутреннего мира подростка. Чем старше становится подросток (с 5-го по 8-й классы), тем меньшее понимание он находит у взрослых. Взрослые неосознанно стремятся сохранять "детские" формы контроля и общения с детьми, фрустрируя тем самым по­требности подростка в признании его равноправным партнером в общении со взрослыми. Результирующей этой фрустрации стано­вится противопоставление подростком себя, своего "Я" взрослым, потребности автономии.

Психологи отмечают также, что у подростков резко возрастает способность к эмпатии по отношению ко взрослым, стремление им помочь, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые чаще в подростке замечают не это, а только негативные стороны его поведе­ния. Кроме того взрослые в лучшем случае сами готовы проявить сочувствие и сопереживание к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны к себе.

Общение со сверстниками противоположного пола. Появля­ющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка и к осво­ению "взрослых" типов поведения и во взаимоотношениях со свер­стниками противоположного пола. Интерес к взаимоотношениям полов существенно меняет отношение к самому себе, своей поло­вой идентификации: "Я как мужчина" и "Я как женщина". Особое значение здесь придается личной привлекательности.

У младших подростков интерес к противоположному полу часто вначале проявляется в неадекватных формах (у мальчиков — "зади­ристость", а у девочек демонстрация игнорирования). Позднее отно­шения усложняются: исчезает непосредственность в общении, появ­ляются смутные чувства влюбленности со страхом насмешек и поддразниваний со стороны сверстников. У старших подростков об­щение между мальчиками и девочками становится более открытым, а привязанности к сверстнику противоположного пола становятся интенсивнее и могут быть причиной сильных негативных эмоций при отсутствии взаимности.

Пубертатный кризис. Традиционно главные трудности подро­сткового возраста принято было связывать с "кризисом 13 лет", когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослу­шания и трудновоспитуемости подростка.

Одни исследователи причину этого кризиса ассоциировали только с биологическими влияниями полового созревания, считая кризисные явления мало связанным с особенностями воспитания. Однако боль­шинство психологов основную причину столь бурных поведенческих проявлений усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка: взрослые не перестраивают своего пове­дения, сохраняя "детские" формы взаимоотношений с подростком в ответ на формирующееся "чувство взрослости" подростка. Подросток стремится быть взрослым и совершать "взрослые поступки", хотя в со­циально-психологическом плане он к этому еще не готов.

Интересно отметить, что субъективно сложности воспитания и родители, и учителя связывают не с кризисом как таковым, когда начинается и идет распад, ломка прежних психологических образо­ваний, а с посткризисным периодом, падающим на возраст 14-15 лет (7-8-й классы). Трудным для окружающих подростка становится пе­риод созидания, формирования новых психологических образова­ний. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказыва­ется чрезвычайно неэффективным (Масгутова С.К., 1988).

Особенности юности.Юность—период жизни после отрочества до взрослости, и главной проблемой здесь будет являться проблема выбора жизненных ценностей.

Центральное новообразование ранней юности — самоопреде­ление старшихшкольников. Психологами подчеркивается много-аспектность этого новообразования, включающего потребность за­нять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять свое назначение.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "самоопре­деление" выступает категория "психосоциальная идентичность", раз­работанная американским психологом Э. Эриксоном (1968). В его понимании взросление рассматривается как "нормативный кризис идентичности ", поворотная точка развития личности. В период тако­го кризиса в равной мере обостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового витка личностного роста. Личность как бы оказывается перед выбором между двумя альтернативными возмож­ностями: одна ведет к позитивному, а другая — к негативному его направлениями. Симптомы кризиса в норме полностью исчезают, но в случае преобладания негативных явлений они закрепляются, став характерологическими особенностями личности.

Выделяют несколько типовых вариантов формирования идентич­ности (Д. Марше):

• "диффузная" идентичность — еще не сложившаяся и не опре­деленная, так как человек не вступил в пору кризиса и не прошел испытания с определением себя;

• предрешенный вариант развития — индивид ранее поло­
женного срока включился во "взрослую" систему отношений, сде­
лав это не самостоятельно, а под чужим влиянием (неблагоприят­
ный фактор для становления личностной зрелости);

• "проба ролей" в попытках выработать самоидентичность —
выражается в интенсивном "поиске самого себя";

• "зрелая идентичность" — кризис завершен, и чувство соб­
ственной определенности обретено, начинается самореализация.

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для юношей проблем может быть поставлена проблема смысла жизни. Раз­мышления о себе и своем жизненном предназначении у юношей в явной форме встречаются довольно редко. Бытует даже мнение сре­ди них, что "если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать" (Снегирева Т.В., 1991). Однако потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения, и в процессе взросления она образует именно тот "узел", который позволяет че­ловеку строить свою жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преем­ственность. Кроме того, она помогает человеку интегрировать все свои способности, максимально их использовать, следуя выработан­ной концепции жизни.

В юности совершается открытие своего внутреннего мира, ко­торое сопровождается переживанием его исключительной цен­ности. С одной стороны, это создает условия для того, чтобы заду­маться о смысле своего существования, но, с другой стороны, проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и впол­не практическая. Ответ на нее содержится не во внутреннем мире, а вне его — в мире реальном, в мире, где будут раскрываться способности молодого человека, в его деятельности и чувстве со­циальной ответственности. Именно этого еще не имеется у юно­ши в начале жизненного пути. Таким образом, замыкаясь на са­мом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления. Юноше важно знать, что смысл жизни надо искать в окружающем его мире, а не только внутри себя.

Физическое развитие и взросление

Главными опорными признаками физического созревания явля­ются: скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и период скачка в росте.

Показатели соматического созревания (ЛичкоА.Е.,1985)

На вопрос о влиянии соматического развития (темпа созревания, соматической конституции) на психические процессы и свойства личности ответить нелегко. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вероятно, что определенные гены несут программы развертывания как физических, так и ряда психических свойств. Но, имея дело с поведением и сложными пси­хическими свойствами человека, довольно трудно однозначно раз­делить их генетические и социальные детерминанты.

Если непосредственное влияние телосложения на психику про­блематично, то опосредованное его влияние бесспорно. Известны три главных соматотипа: эндоморфный (рыхлый, с избытком жира), мезоморфный (стройный, мускулистый) и эктоморфный (худой, костлявый). Во всех возрастах наиболее привлекателен ме­зоморфный, а наименее — эндоморфный тип. Со стройным, мус­кулистым типом подростки ассоциируют качества вожака, спортивность, энергичность и тому подобное. Напротив, толстяк, "жирный" часто является предметом насмешек. Много трудностей в отношениях со сверстниками и у ретардантов, особенно на фоне всеобщей акселерации. Одни подростки, осознав свою физичес­кую слабость, пассивно смиряются с ней или начинают испыты­вать чувство неполноценности. Другие компенсируют недостаток в других сферах — учебе или усиленно занимаются спортом. Вы­бор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых—ро­дителей, учителей. У девочек телосложение и оценка со стороны сверстниц также взаимосвязаны, но менее тесно, чем у мальчиков. Влияние телосложения на личность не однозначно и не фатально. Одни и те же качества имеют не одинаковое значение на разных этапах развития. Если вначале подростку для самоутверждения сре­ди сверстников достаточно роста и физической силы, то позже на первый план выступают интеллектуальные и волевые качества и тот, кто шел по линии наименьшего сопротивления, может оказать­ся в трудном положении.

Как уже отмечалось, все процессы созревания в период взросле­ния протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем это проявляется как на межиндивидуальном уровне (один мальчик может быть послепубертатным, другой — пубертатным, третий — допубертатным), так и на уровне внутрииндивидуальном (разные биологические системы того же человека созревают не одновремен­но). В этой связи актуальными для врачей, психологов и педагогов становятся вопросы, связанные с феноменами ускорения (акселера­ция), замедления (ретардация) и искажения (дизонтогенез) процес­сов развития и созревания.

Акселерация развития как массовое явление проявилась во второй половине XX столетия. В прошлых поколениях половое со­зревание у мальчиков начиналось в 13-14 лет, у девочек в 12-14 лет и завершалось у юношей в 20-23 года, у девушек в 18-20 лет.

Причины акселерации неизвестны. Есть предположения о влия­нии на эти процессы солнечной активности, урбанизации, смешан­ных браков. В конце 70-х — начале 80-х годов появились признаки спада акселерации.

Наиболее неблагоприятной считается акселерация по типу интенсификации физического развития. Первые фазы пуберта­та при этом наступают своевременно, но затем (в 13-15 лет) под­росток скачком, за 1-2 года, проходит2-ю и 3-ю фазы ив 14-16 лет выглядит как взрослый. В период такого интенсивного роста у подростков наблюдаются сердцебиения, колебания артериально­го давления, обмороки, ознобы, потливость, колебания настрое­ния, конфликтность и т.д.

Ретардация развития — термин используется как противопо­ложность акселерации, т.е. задержка, запаздывание физического, сексуального и интеллектуально-личностного созревания. Для психологов, педагогов и психиатров наибольшее значение имеет задержка психического развития ребенка (ЗПР). Конечно, ЗПР мо­жет быть следствием раннего воздействия вредности на мозг ре­бенка (родовые травмы, тяжелые соматические болезни младен­ца) — "преимущественно энцефалопатическая" форма ЗПР, но гораздо чаще встречается "преимущественно дизонтогенетичес-кая" форма ЗПР как истинная аномалия самого процесса созрева­ния мозга и психики. Ретардация психического развития тесней­шим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости в младшей школе. Таких детей нужно направлять в "классы выравни­вания", где несколько увеличены сроки прохождения школьной программы, щадящий режим, проводится и специальная общеук­репляющая терапия. Как правило, в дальнейшем большая часть де­тей в развитии "догоняет" своих сверстников и может обучаться в обычных классах. ЗПР следует отличать от олигофрении, где психи­ческое развитие останавливается, такие дети в массовой школе обу­чаться не могут.

Ретардацию психического развития следует также отличать от психического инфантилизма. Психический инфантилизм проявляет­ся в незрелости эмоционально-волевой сферы и вызван нарушени­ем синхронности созревания эмоциональных, волевых и интеллекту­альных процессов. Инфантилизм может быть гармоническим, дисгармоническим, органическим, осложненным или неосложнен-

ным, однако всегда сохраняется термин "инфантилизм", поскольку инфантилизм и есть основная сущность этого состояния.

При ретардации подразумевается, что со временем отставание может быть наверстано, а при инфантилизме большинство его при­знаков не исчезает и сохраняется у взрослых. Кроме того, ретардация может также включать и задержку интеллектуального развития, чего обычно не бывает при инфантилизме. При инфантилизме на первый план выступает задержка развития в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, инфантилизм представляет собой различные вари­анты более стойкой, чем ретардация, задержки физического, сексу­ального и личностного развития.

Дети с инфантилизмом также нередко оказываются в числе неуспе­вающих в школе, но эта неуспеваемость обусловлена не нарушениями в познавательной сфере ребенка, а связана с детскостью и наивностью поведения, желаниями игры, поздним формирование школьных интере­сов, чувства долга. Такие дети отвлекаемы, им трудно сосредоточиться, они не удерживают инструкции педагога. В двигательной сфере много лишних движений, порывистости, задержка моторики особенно прояв­ляется в рисовании, письме, ручном труде. Синдром двигательного из­лишества и есть проявление моторного инфантилизма, что отражает за­держку в созревании корковых механизмов движений. В моторике отражается преобладание экстрапирамидной системы над пирамидной вследствие еще недостаточной зрелости последней.

Полагают, что гармонический психический инфантилизм связан с задержкой формирования лобных систем мозга. Именно это приво­дит к недоразвитию личности в целом. При осложненных формах инфантилизма он сочетается с задержками развития других систем, например, речи.

1. Гармонический (психофизический) инфантилизм — выяв­
ляется с первых классов школы. Грацильное телосложение, детские
манеры сохраняются и в пубертате, характерна наивность при доста­
точном запасе знаний, предпочитают компании детей более младших
по возрасту.

2. Психический инфантилизм на фоне нормального или акселери-
рованного физического развития — касается прежде всего интересов и
поведения. Морально-этические принципы формируются медленно,
они долго остаются "детскими", хотя интеллектуальное развитие чаще
всего достаточное. Детскость психики проявляется и в выражении лица:
внешний вид по типу "лицо ребенка на туловище взрослого".

Отдельные черты психической инфантилизации могут наступить вследствие неправильного воспитания — гиперпротекции, воспитания по типу "кумира семьи" и других.

3. Дисгармонический инфантилизм связан с недостаточностью
функций гипофиза и половых желез {эндокринопатический инфан­
тилизм) или возникает в силу общего соматического заболевания —

туберкулеза, бронхиальной астмы, ревматизма и других (соматоген­ный инфантилизм). При этом могут быть признаки как физической, так и психической незрелости.

Дизонтогенез — включает как ретардацию, акселерацию, так и асинхронию развития. При этом различные морфо-функциональ-ные системы организма развиваются крайне неравномерно.

При психическом дизонтогенезе (Ковалев В.В., 1976) имеет ме­сто неравномерное психическое развитие с выраженным опереже­нием одних психических функций и свойств с отставанием других. Выделяют два основных типа психического дизонтогенеза.

Первый тип асинхронии психического развития характерен для олигофрении и задержек психического развития, включая со­стояния общего и частичного (парциального) психического ин­фантилизма.

Главным признаком здесь является запаздывание перехода от природно-психических (влечения, возбудимость-инертность и др.) к социально-психическим (интересы, склонности и др.) свойствам личности. Однако общая закономерность единства биологического и социального, при ведущей роли последнего, сохраняется. Это не распространяется на глубокие степени слабоумия (идиотия, выра­женная имбецильность), хотя во всех других случаях именно соци­ально-психическое играет решающую роль в приспособлении, хотя и на низком уровне, к жизни в обществе.

Второй тип асинхронии психического развития свойственен психопатиям в периоде их становления и в какой-то степени детской шизофрении. Здесь также происходит неравномерное развитие ком­понентов и свойств психики — недостаточность или усиление ее природно-психических свойств (влечения, возбудимость-инерт­ность нервной системы и другие) заметно диссоциируют с социаль­но-психическими компонентами личности, причем последние часто акселерируют.

Следует обратить внимание на наличие достаточно выраженных личностных реакций на нарушения природно-психических компо­нентов — это различные реакции гиперкомпенсации, но они все-таки вторичные психические образования и не являются процессу­альными в собственном смысле слова.

Знание проблем психического дизонтогенеза приобретает боль­шое значение в детской психиатрии. Как известно, в психиатрии нега­тивными симптомами принято называть симптомы стойкого или временного выпадения психических функций (например, ослабле­ние памяти, симптомы слабоумия и др.), в то время как позитивные (продуктивные) симптомы являются качественно новыми психи-

ческими образованиями и связаны они с возбуждением сохранных механизмов мозга (галлюцинаторно-бредовые, аффективные и дру­гие симптомы).

Детскому возрасту свойственно продолжающееся развитие, по­этому при психических заболеваниях у детей, наряду с негативными и продуктивными симптомами, которые идут от уже сформирован­ных мозговых структур, большое место в оформлении клиники бо­лезни принадлежит так называемым негативным и продуктивным дизонтогенетическим симптомам.

Негативные дизонтогенетические симптомы связаны не с болезненным выпадением некоторых психических функций, а с при­остановкой, задержкой их онтогенетического созревания. Здесь мо­гут быть задержки развития мышления, речи или психомоторики, а также различные варианты проявлений диспропорций развития тем­перамента, влечений и эмоционально-волевой сферы.

Продуктивные дизонтогенетические симптомы имеют в сво­ей основе также не болезненный процесс, а явление дисфункции созревания, возрастной незрелости функциональной системы. Это часто сопровождается возбуждением с фиксацией и автоматизаци­ей способов реагирования, свойственных незрелым механизмам мозга того или иного периода онтогенеза. Так возникают симптомы типа эхолалии, эхопраксии, различные стереотипные движения, сте­реотипные страхи, ипохондрические переживания, сверхценные ув­лечения, метафизическая "интоксикация" и другие.

В детской психиатрии выделяют большую группу синдромов пси­хических нарушений, которые в другие возрастные периоды обычно не встречаются. Эти синдромы отражают не столько природу заболева­ния, сколько тип нервно-психического реагирования, свойственный дан­ному возрасту.

1. Синдром невропатии — "врожденная" (конституциональная)
нервность. Характеризуется повышенной возбудимостью с неустой­
чивостью вегетативных функций (срыгивания, рвота, запоры, нару­
шения аппетита, избирательность питания, субфебрилитет, вегетатив­
ные кризы и обмороки), быстрой истощаемостью с пугливостью и
страхом всего нового. Встречается в возрасте до 3 лет. Синдром нозо-
логически неспецифичен, хотя чаще встречается в структуре резиду-
ально-органической недостаточности ЦНС. Скорее, он связан с "дис­
функцией созревания", т.к. возникает не сразу после рождения, а
спустя 3-4 месяца. В видоизмененном виде элементы его сохраняются
вплоть до подросткового возраста. Характеризует соматовегетатив-
ный уровень реагирования.

2. Ранний детский аутизм — почти полное отсутствие потребно­
сти в контакте с окружающими, безразличие к близким, эмоциональная

холодность, страх новизны, приверженность к порядку и стереотипии. Встречается относительно редко — у 2 детей на 10 тысяч школьников.

Еще в 3 месяца жизни у них наблюдается отсутствие "комплекса оживления", замедлено формирование навыков самообслуживания, но отчетливо аутизм проявляется в возрастном диапазоне от 2 до 5 лет. Такие дети одиноки и молчаливы — редко сами задают вопросы и гово­рят. В их поведении замечаются своеобразные потряхивания кистей и подпрыгивания, которые, возможно, являются эквивалентом положи­тельных эмоций.

Прогноз зависит от нозологической принадлежности синдрома. В отличии от шизофрении, он не является процессом и характеризует ано­малию развития с преимущественным соматовегетативным и психомо­торным уровнем реагирования.

3. Двигательнаярасторможенность (гиперкинетический или ги­
пердинамический синдром) — характеризует психомоторный уровень
реагирования. Встречается у 5-10% школьников начальных классов,
чаще у мальчиков. Его проявления замечаются в возрастном диапазоне
от 1,5 до 15 лет с максимумом в 6-10 лет.

Ребенок в постоянном движении, неусидчив, все трогает, хватает, бегает, внимание привлекается с трудом, задает массу вопросов, а отве­ты не слушает (синдром дефицита внимания). В анамнезе у таких детей часто встречается патология внутриутробного периода развития — недоношенность, трудные роды и тому подобное. При обследовании иногда обнаруживаются нарушения гнозиса, праксиса и сочетание син­дрома с эпилепсией и олигофренией.

4. Синдром уходов и бродяжничества (аффективный уровень ре­
агирования) — характерен для возрастного диапазона от 7 до 17 лет,
чаще — 10-11 лет (до 0,5% школьников).

У детей обидчивых, сенситивных, с чертами эмоционально-волевой неустойчивости и инфантильности первый уход из дома чаще фиксиру­ется после родительского наказания. У гипертимно-неустойчивых под­ростков уходы из дома чаще являются проявлениями реакции эманси­пации или жажды впечатлений. Безмотивные уходы и бродяжничество должны настораживать в плане возможности наличия дисфории или расстройств влечений (эпилепсия, шизофрения).

5. Синдром страхов (аффективный уровень реагирования) —
наиболее характерен для конца дошкольного — начала школьного воз­
раста.

Вариантов синдрома много, но чаще бывают беспричинные страхи, или причина их неадекватна, иногда заметна наклонность к генерализа­ции страхов. Различают страхи навязчивые (фобии), сверхценные, бре­довые и бессодержательные (витальные, с вегетативным сопровождени­ем). Особое место занимают ночные страхи, которые чаще встречаются в более младших возрастных группах.

6. Дисморфобия-дисморфомания — болезненная (навязчивая,
сверхценная или бредовая) убежденность в неправильном анатомичес-

ком сложении или функционировании тела или отдельных его частей, часто с требованиями косметологических операций. Встречается обыч­но в подростково-юношеском возрасте и представляет значительные трудности отграничения от пика естественного возрастного повышен­ного интереса к своей внешности у подростка (здоровое недовольство своей внешностью — "синдром гадкого утенка").

6. Нервная (психическая) анорексия — заключается в сознатель­
ном ограничении в еде с целью похудания. Чаще встречается у девочек-
подростков и в юношеском возрасте (примерно 1 случай на 200 школь­
ниц). Очень часто сочетается с убежденностью в собственной
"излишней полноте".

К быстрому похуданию с появлением нейроэндокринных рас­стройств (прекращение менструаций и другие) часто приводит вызыва­ние искусственной рвоты после каждого приема пищи. Самоограниче­ния в пищевом режиме и сами мотивы такого поведения тщательно скрываются от окружающих, особенно от родителей.

Нервная анорексия в некоторых случаях переходит в нервную були-мию (волчий голод). Последнюю иногда рассматривают как самостоя­тельное нарушение.

7. Метафизическая (философическая) "интоксикация" и
странные увлечения — встречаются обычно в интервале от 11 до 17
лет при шизофрении и шизоидной психопатии. Подростки, в ущерб
всем другим делам, сосредоточены на бесплодных размышлениях фило­
софского, религиозного или другого теоретического плана. Это стрем­
ление быстро приобретает сверхценный характер и сопровождается
необычными увлечениями — изучением редкого иностранного языка,
коллекционированием гвоздей или помета птиц и так далее. Важно отме­
тить, что вся эта деятельность не соответствует реальным знаниям и
возможностям подростка, не корригируется, поглощает все его время и
носит болезненный характер.

Сексуальное развитие и взросление

Формирование половой зрелости в период взросления включает в себя два взаимосвязанных процесса: биологический процесс сек­суального развития и психосоциальный процесс усвоения индиви­дом своей половой роли, признания ее обществом. Оба эти процесса не идут синхронно хотя бы потому, что даже достигнув биологичес­кой половой зрелости, взрослеющий человек еще не в состоянии выполнять полноценно отцовские или материнские обязанности, содержать семью.

В сексуальном развитии подростка и формировании его половой роли наряду с генетико-биологическим фактором (половая диффе-ренцировка мозга во внутриутробном периоде) большое значение

5 Сидоров П И. и др. Т. II 129

имеет воспитание, полоролевое поведение родителей и собствен­ный опыт первых сексуальных контактов.

Биосоциальная половая роль подростка может развиваться в сто­рону адекватной и гармоничной гетеросексуальности или отклоне­ний от нее: бисексуальности, гомосексуальности, транссексуально­сти, нарушений сексуального поведения, включая преступное. Необходимо отметить, что особенности полоролевого поведения ребенка, подростка, юноши находятся в тесной взаимной связи со становлением его характера и личности.

Хотя только в период полового созревания сексуальность и сек­суальное поведение становятся доминирующими, их элементы про­слеживаются с раннего возраста. 3. Фрейд правильно определил главные ступени детского сексуального развития и его отдельные черты, однако предложенное им деление в своей исходной форме не подтвердилось эмпирически.

В современной сексологии выделяют несколько периодов форми­рования и проявления сексуальности человека: парапубертатный, препубертатный, пубертатный, переходный, зрелой сексуальности и инволюционный (Маслов В.М., Ботнева Г.В., Васильченко ЕС, 1983).

1. Парапубертатный период (1-7лет) — характеризуется фор­
мированием полового самосознания. Правильное представление о
своей половой принадлежности формируется у ребенка уже к 1,5-2
годам, а к 3-4 годам возникает и понимание ее необратимости. Даже
иронические попытки взрослых исказить половую принадлежность
ребенка вызывают у него бурный протест и негодование. С этого
времени также появляется своеобразное любопытство и исследова­
тельские манипуляции с половыми органами. Характерны вопросы
о деторождении, строении тела, а также игры с обнажением, демон­
страцией и созерцанием половых органов.

Встречающаяся в этом возрасте ранняя допубертатная мастур­бация выходит за рамки возрастной сексуальной любознательности и чаще всего является реакцией на эмоциональную депривацию, забро­шенность или деспотичное обращение взрослых. Наказания и осужде­ние за сексуальные игры, сцены насилия и развратные действия стар­ших могут отрицательно влиять на становление сексуальности в будущем. При этом конкретное содержание подобных ситуаций обычно амнезируется, но их аффективная насыщенность может создавать усло­вия для парциальных психических задержек, препятствующих впослед­ствии становлению гармонии в браке.

2. Препубертатный период (7-13 лет) — характеризуется ста­
новлением стереотипа полоролевого поведения в континууме мас­
кулинности — феминности.

Усвоение ребенком стандартов мужского или женского поведе­ния зависит от групповых ценностей ближайшего окружения и влия­ния целенаправленного формирования взрослыми ожидаемых ка­честв мужественности или женственности.

В начальной школе однородный коллектив детсадовской группы обычно распадается на "враждующие" группировки девочек и мальчиков. Игровая межгрупповая агрессия ("все мальчишки — драчуны..." или "все девчонки—плаксы и ябеды...") является типич­ным проявлением начала дифференциации половых ролей.

Во второй половине препубертатного периода происходит всплеск привязанности к родителю своего пола. Межполовые кон­такты в этот период носят конкретно-иммитатационный характер, часто утрированно пародируя мужской или женский стереотип в кругу сверстников. Мнение последних выступает здесь в качестве важного социализирующего фактора, разрушающего феминные стереотипы у мальчиков и маскулинные — у девочек.

Встречающаяся в этом возрастном диапазоне мастурбация у маль­чиков чаще идет по механизмам подражания более старшим подросткам, а у девочек чаще связана с общим ускорением полового развития или ускорением парциальным—с повышением сексуальной возбудимости, чаще в результате резидуального органического поражения нервной системы.

3. Пубертатный период (12-18 лет) — характеризуется про­
буждением полового влечения (либидо), первыми менструациями у
девочек и первыми эякуляциями (чаще при ночных поллюциях) у
мальчиков. Для многих мальчиков (70-75%) и некоторых девочек это
служит толчком к началу мастурбации. Завершается пубертатный
период у большинства началом половой жизни около 19 лет.

Для пубертатного периода характерны вначале платонические мечты и фантазии, ухаживание со стремлением кдуховному обще­нию (формирование платонического либидо), а затем и эротические фантазии, ухаживание со стремлением к физическому общению — эротические ласки и игры (формирование эротического либидо).