Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Читайте также:
  1. III. Порядок учета судейской деятельности
  2. V. Организация служебной деятельности
  3. VIII. КОНТРОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АССОЦИАЦИИ
  4. Аддиктивное поведение. Злоупотребление веществами, вызывающими состояния измененной психической деятельности.
  5. Акмеологические исследования художественно-творческой деятельности
  6. Акмеология деятельности в особых экстремальных условиях
  7. Анализ административной деятельности
  8. Анализ собственной мотивации и характеристик в соотнесении с видом деятельности
  9. Анализ финансовых результатов деятельности организации
  10. Анализ эффективности деятельности организации

Из этой главы читатель узнает, влияют ли типологические особен-

ности проявления свойств нервной системы и темперамента на успешность учебной

деятельности, какие стили учебной деятельности используют учащиеся, какие педаго-

гические приемы более оптимальны для учащихся с разной типологией, какие стили дея-

тельности и общения используют учителя с разными типологическими особенностями.

Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенно-

стями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций уче-

ния И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темперамен-

те В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой — с позиции свойств нерв-

ной системы. Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость

успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи

пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль

типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обес-

печивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успеш-

ность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причина-

ми и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или

нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологиче-

ский климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскиро-

вать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффек-

тивность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть,

следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприя-

тие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особен-

ностями свойств нервной системы и темперамента.

Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические

особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности,

как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. Д.

10.1. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И УСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ

УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ



Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнооб-

разные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических

особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные

во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух крите-

риев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий.

Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям

будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной

системы.

Например, М. Р. ПДукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных про-

цессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще тре-

буют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показа-

но в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных

процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось

читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова

противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это под-



тверждает и С. А. Изюмова (1988), которая нашла, что смысловая переработка ин-

формации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной

системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со

слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их свя-

зей, т. е. более полно вникают в смысл текста.

По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением ло-

гических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в

выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее

происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и

преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быст-

рота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной си-

стемой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупнов и соавт. (1975),

выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположе-

ние точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой

при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск

треугольника.

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихся-

математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нерв-

ной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональ-

ностью и реалистичностью этих учащихся.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровож-

дается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограниче-

ния на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Напри-

мер, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные

задания выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбо-

чану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание

меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не

отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %).

Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с

различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы

изучалось В. Г. Захариным (1975). Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью

нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время

успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащих-

ся с инертностью нервной системы, если время решения задач не офаничивается.

В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинако-

вым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо

ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контро-

ля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей

учащихся.

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состоя-

}шя, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние моно-

тонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением

скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермо-

лаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сен-

сорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в табли-

це Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допус-

кают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина

(1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной

системы не проявляются.

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых

задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с силь-

ной нервной системой.

Зависимость успешности умствешюй деятельности от ситуации, связанной с уров-

нем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кумченко (1975)

Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают про

дуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типоло

гические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются

При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность вни

мания повышается, а у людей со слабой нервной системой — снижается. Ситуация уг

розы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со

слабой нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности вни-

мания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко (1975) отмечает, что типологические различия по силе нервной сис-

темы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при силь-

ной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка)

функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные

задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.

Таким образом, очевидным становится факт, что успептность учебной деятельно-

сти может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влия-

ние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влия-

ние на возникновение тех или и}1ых психических состояний при существующих ме-

тодиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возника-

ют трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с силь-

ной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро уста-

ют, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

2) ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная,

контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном вре-

мени;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немед-

ленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него

устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного от-

вета, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого

учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с

одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения од-

новременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнооб-

разный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать за-

писи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем

и т. д.;

10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный

по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по спо-

собам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последова-

тельность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отмет-

кой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

5) когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6) когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на дру-

гой;

7) когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучива-

ния;

8) когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе ра-

боты.

Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся

в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой.

Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего

учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу

своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «ла-

бильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может под-

сознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это свое-образное соревнование на время выполнения учебных заданий.

 

10.2. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И УЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

Проведение исследований такого рода должно подразумевать на-

личие трех закономерностей: 1) тесной связи успеваемости с так называемыми общи-

ми способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемых

во всех видах учебной деятельности; 2) наличие общих свойств нервной системы, а не

анализаторных, парциальных; 3) связи интеллекта с общими свойствами нервной

системы. Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопро-

сы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологически-

ми особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ана-

ньева найдена слабая связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированио-

стью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей;

М. Д. Дворяшина;В. Д. Балин, 1971). М. Д. Дворяшииа и Н. С. Копеина( 1975) пока-

зали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью. В то же время

в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей типологиче-

ских особенностей по силе с уровнем умственного развития по Векслеру, либо они

были недостоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штнммер( 1975) отмечает,

что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по

тексту «Словарь») встречался чаще, чем у лиц с сильной нервной системой.

В этой же лаборатории показано отсутствие корреляции общей школьной успева-

емости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов,

М. С. Жамкочьяи, 1978; Л, П. Калининский, 1971; А. И. Юшменко, 1967; Н. С. Уткина,

1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие связи свойств нервной системы с успеваемо-

стью тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосаблива-

ются к деятельности за счет формирования стиля деятельности (об этом речь пойдет

в разделе 10.3). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой связи

может состоять в отрицательной мотиващш учащихся к учению. Напомню, что по

данным М. В. Ласко (1975) типологические различия проявлялись лишь при силь-

ной мотивации. В. С. Мерлин тоже подчеркивал, что стиль деятельности у учапщхся

формируется только при положительном отношении к учению. Именно отрицатель-

ное отношение к учебе в целом или к отдельным предметам у многих школьников, а

также неэкстремальность требований учебных программ к возможностям учащихся,

равнение на самых худших в процессе прохождения учебного материала, а порой и

откровенное натягивание удовлетворительных отметок приводят к тому, что успевае-

мость не является адекватным показателем интеллекта.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, является психологическая

устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям

(опрос, экзамены и т. п.), о чем говорилось выше. Лица со слабой нервной системой

менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие

результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. С другой стороны,

они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности

задело. Именно поэтому у «слабых» успеваемость может быть выше (что и подтвер-

ждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность

выше, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ по установлению

связи успеваемости с типологическими особенностями является отсутствие раздель-

ного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина, Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977;

С И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости учащихся с типологиче-

скими особенностями свойств нервной системы: лучшую успеваемость имели учащие-

ся школы, курсанты и студенты с высокой лабильностью нервной системы. Н. Е. Мал-

ков (1973) нашел, что у слабоуспевающих школьников чаще всего встречается сла-

бая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим

объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью. Я. Стреляу (1982) при-

водит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся

и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и

подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы

определялись с помощью опросников, которые, по мнению ряда психологов, не могут

служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных

процессов. Поэтому особенный интерес могут представлять данные тех исследова-

ний, в которых типологические особенности нервной системы определялись с помо-

щью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательные экспресс-методики).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) было выявлено, что успеваемость как по

гуманитарному, так и по естественному циклам связана со свойствами силы, лабиль-

ности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие бал-

лы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой акти-

вированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников

как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием

торможения по этому балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активно-

стью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, по данным Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успе-

ваемость была у лиц со слабой нервной системой и с преобладанием возбуждения по

«внешнему» балансу.

Таким образом, по всем данным успеваемость имеет однозначную связь с высокой

лабильностью нервной системы. Остальные свойства не дали четкой картины. Оче-

видно, это и не случайно, так как слишком много факторов могут влиять на получе-

ние учащимися отметок. Даже если типологические особенности и влияют на уро-

вень развития интеллекта, то надеяться на прямую зависимость успеваемости от него

не приходится. История получения образования гениальными людьми дает доста-

точно примеров этому. С другой стороны, именно при профессиональном обучении

обнаруживаются наиболее устойчиво связи успешности обучения с типологическими

особенностями свойств нервной системы (В. А. Трошихин и др., 1978), что можно

связать с положительной мотивацией получения профессии. С положительной мо-

тивацией учения связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирова-

ние у учащихся стиля учебной деятельности.

10.3. КОГНИТИВНЫЕ стили

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии

отводится изучению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интен-

сивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х годах (Г. Уит-

кин и др. [Н. Witkin et al., 1974]), и несколько позже — отчественными (В. А. Колга,

1976; Соколова Е. Т., 1976 и др.).

Когнитивный стиль — это относительно устойчивые процессуальные особенности

познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получе-

ния и переработки информации, используемых субъектами познавательных страте-

гий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. Таким обра-

зом, когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной

деятельности. Они понимаются как формы интеллектуальной активности более вы-

сокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особенностями познава-

тельных процессов.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора де-

сятков различных когнитивных стилей: полезависимость—поленезависимость, им-

пульсивность—рефлексивность, ригидность—гибкость познавательного контроля,

узость—широта диапазона эквивалентности, когнитивная простота — когнитивная

сложность, толерантность к нереалистическому опыту и др.

Полезависимость—поленезависимость. Впервые эти стили были введены в на-

учный обиход г. Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцеп-

тивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Суть экспери-

мента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и

сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикаль-

ное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, кото-

рая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые для оценки

вертикальности стержня используют зрительные впечатления (ориентация на поло-

жение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положе-

ние своего тела). Тенденция полагаться на внешнее видимое поле получила название

полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет про-

приорецепции — поленезависимости.

Дальнейшие исследования показали, что способ пространственной ориентации свя-

зан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного простран-

ственного контекста (сложной фиг}'ры). Поэтому поленезависимость стала рассматри-

ваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем

отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познава-

тельной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связан-

ными, а детали — трудно отделимыми от пространственного фона. Отсюда появились

и методы диагностики полезависимости—поленезависимости, например тест вклю-

ченных фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигу-

ры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять отдельную деталь из сложного изоб-

ражения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невер-

бальных, способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании бо-

лее общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности пре-

одолевать организованный контекст». В зависимости от выраженности ее, стали

выделять аналитический, активный, подход к полю и глобальный, пассивный, под-

ход. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать поле, расчле-

нить его на отдельные элементы.

Таким образом, когнитивные стили полезависимости—поленезависимости отража-

ют особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем.

человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому в большей

мере испытывает влияние контекста при решении перцептивных задач (например,

вычленении фигуры из фона), что создает ему большие трудности. Поленезависи-

мость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации, поэто-

му он в меньшей степени подвержен влиянию контекста, более легко решает перцеп-

тивные задачи.

Рефлексивность—импульсивность. Эти стили были выделены И. Коганом

(N. Kogan, 1976) при изучении интеллектуальной деятельности в ситуации приня-

тия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правиль-

ный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные люди сгаонны бы-

стро реагировать на проблемную ситуацию, при этом выдвигают и принимают гипо-

тезы без тщательного продумывания. Для рефлексивных людей, напротив, характерно

замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тща-

тельного взвешивания всех «за» и «против». Они собирают больше информации о

стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решетя задач, бо-

лее успешно используют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельно-

сти в новых условиях.

По некоторым данным (С. Мессер [S. Messer, 1976]), быстрота ответа не зависит

от уровня интеллекта, в отличие от количества ошибочных решений.

Ригидность—гибкость познавательного контроля. Этот стиль связан с легко-

стью или трудностью смены способа деятельности или переюшчения с одного ин-

формационного алфавита на другой. Трудность смены или пере1слючения ведет к узо-

сти и негибкости познавательного контроля.

Термин «ригидность» был введен Р. Кеттелом (1935) для обозначения явлений

персеверации (отлат. perseveratio — упорство), т. е. навязчивого повторения одних и

тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на

другой. Им были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении

этого феномена. Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста

Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один

процесс подавляется другим. Испытуемьп"! должен называть цвет, которым написа-

ны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и цвет, обозначаемый

словом, не соответствуют друг другу.

Узкий—широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показы-

вают индивидуалып,1е различия в масштабе, который используется человеком для

оценки сходства и различия объектов. Одни субъекты при свободной классификации

объектов разделяют объекты на много групп с малым объемом (узкий диапазон экви-

валентности), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широ-

кий диапазон эквивалентности). В основе этих различий лежит не столько способ-

ность видеть различия, сколько степе1п> «чувствительности» к выявленным различи-

ям, а также ориентированность на фиксацию различий разного типа. Так, для узкого

диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности

объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки. Ряд

отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «син-

тетическим» (В. А. Колга, 1976).

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Ана-

литичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связа-

на с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодоста-

точности. «Аналитики» стараются хорошо выполнять социальные требования и ори-

ентированы на социальное одобрение.

По данным А. И. Палея (1982), у «аналитиков» преобладают эмоции страха, а у

«синтетиков» — эмоции гнева.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran-

tia — терпение) означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая

характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответству-

ющих или даже противоположных имеющимся у человека представлениям (напри-

мер, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Не-

толерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию

о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998).

Основным показателем толерантности является длительность периода, в который

испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически, речь идет об умении прини-

мать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внеш-

нее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота—когнитивная сложность. Теоретической основой дан-

ных когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли. Вы-

раженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности сис-

темы личностных конструкций при интерпретации, прогнозирования и оценки дей-

ствительности на основе определенным образом организованного субъективного

опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполня-

ющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установ-

ление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод ре-

пертуарных решеток.

Когнитивная сложность по некоторым данным связана с тревожностью, догма-

тизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью.

Выделяют также вербально-логический, т. е. абстрактный, стиль переработки

информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария, и образно-действен-

ный, т. е. конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобла-

данием (ведущей ролью) правого полушария.

10.4. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И СТИЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Разнообразная по содержанию и сложности умственная учебная

деятельность приводит к появлению различных стилей интеллектуальной деятель-

ности. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1971) выделили три стиля эвристи-

ческой деятальности:

1) мыслительный поиск характеризуется риском (выдвигаются смелые, не всегда

обоснованные гипотезы, от которых быстро отказываются);

2) осторожный поиск (тщательно взвешивается каждое из оснований, проявляется

высокая критичность, наблюдается замедленность продвижения в построении ги-

потезы);

3) выдвижение гипотез достаточно быстрое и обоснованное.

Авторы показали, что быстрота и легкость выдвижения гипотез зависит от силы

нервной системы и преобладания возбуждения над торможением. Заметим, что обе

эти типологические особенности входят в типологический комплекс решительности

(И. П. Петяйкин, 1974).

Найдены разные стили восприятия литературных текстов. Г. В. Быстрова (1968)

изучала особенности восприятия и понимания художественных текстов у лиц с раз-

личной силой нервной системы. Эмоциональное восприятие текста, по ее данным,

сильнее выражено у лиц с сильной нервной системой. Однако в исследовании Л. П. Ка-

лининского (1971) эти данные не получили подтверждения. Автор нашел, что для

лиц со слабой нервной системой характерны эмоциональность, изобразительность,

более сложная структура синтаксиса письменной речи в изложении, интровертиро-

ванная установка в осознании литературного текста. Для лиц с сильной нервной си-

стемой характерны обобщенные и описательные моменты в воссоздающем вообра-

жении, тенденция к употреблению менее сложных синтаксических конструкций,

стремление избежать обилия различного рода определений и причастных оборотов,

экстравертированная установка в осознании литературного текста.

В то же время по данным Д. Б. Богоявленской и соавт. (1975), лица со слабой нерв-

ной системой более склонны к репродуктивной интеллектуальной активности, а лица

с сильной нервной системой — к творчеству, к большей эвристической интеллектуаль-

ной активности.

Л. А. Вяткина (1970) изучала стили решения инструментальных умственных за-

дач на старших дошкольниках: «Открой шкаф», «Достань ведро из колодца», «От-

крой ворота». У детей со слабой нервной системой большая часть условий задачи

выделяется путем предварительной зрительной ориентировки, мысленный план дей-

ствий создается до начала исполнения, в редких случаях дети делают одну-две про-

бы. Для детей с сильной нервной системой характерно чередование зрительной ори-

ентировки и исполнения. До исполнения создается неполная ориентировочная осно-

ва действия, которая уточняется в процессе решения задачи при помощи отдельных

проб и коротких зрительных ориентировок. Таким образом, у «слабых» преобладает

зрительная ориентировка, а у «сильных» — двигательная.

А. К. Байметов (1967) изучал стили учебной деятельности старшеклассников и

выделил три группы стилей: связанные с различиями в динамике врабатывания в учеб-

ную деятельность и утомляемостью, обусловленные объемом умственной деятельно-

сти и влиянием напряжения.


Дата добавления: 2015-09-14; просмотров: 7; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
И ТЕМПЕРАМЕНТА | Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2019 год. (0.083 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты