Психологические теории мышления

Активные исследования мышления проводятся с 17 века. Для начального этапа характерно, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного вида рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Способность мышления считалась врожденной и рассматривалась вне проблемы развития психики. К числу интеллектуальных способностей относилось созерцание, логическое рассуждение и рефлексия.

В 19-20в. господствовала ассоциативная психология, исходившая из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы.

Мышление изображалось как процесс, представляющий собой сложные цепи ассоциаций, протекающих в сознании. Но, невозможно было объяснить, каким образом ассоциации приобретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому наряду с понятием ассоциации, вводились понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т.д.

Последующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в начале 20в. американскими психологами - бихевиористами Торндайком и Уотсоном. Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул - реакция». Заслугой этого направления являлось рассмотрение проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря этому направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В дальнейшем эта проблема нашла отражение в понятие «защитных психологических механизмов».

К направлениям, противостоящим ассоцианистскому пониманию мышления, относятся работы вюрцбургской школы (Кюльпе, Мессер и др.), положившие начало систематическому изучению психологии мышления, Они выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.

Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах.

Особенно резко выраженную антиассоцианистскую позицию занимали представители гештальтпсихологии (Вертгеймер, Келер, Коффка, Левин и др.). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Это самопорождающийся процесс.

Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т.е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

Общей чертой всех перечисленных теорий является их антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления.

Только в начале 20 века конкретные исследования мышления приобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов (психология народов, этнопсихология). В этих работах рассматривались качественные изменения, которые претерпевает мышление в ходе исторического развития (Леви-Брюль, Вейле и др.). Исследования показали, что процесс мышления своеобразно протекает у ряда народностей, стоящих на относительно низком уровне социально-экономического развития, в отличие от мышления людей, стоящих на более высокой ступени экономического, культурного и социального развития. Например, работа Леви-Брюля «Первобытное мышление», в которой анализируется логика, наблюдаемая у народностей, которые живут в условиях, напоминающих условия первобытного строя.

Важную роль занимают исследования, посвященные изучению предыстории человеческого мышления – его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (Ладыгина-Котс, Келер, Иеркс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя протекает в форме внешнедвигательных операций. Это поставило проблему о качественном изменении мыслительных процессов при переходе к человеку.

Выготский показал, что «мышление» животных превращается в человеческое мышление под влиянием развития практических предметных действий и голосовых реакций в условиях коллективной трудовой деятельности.

Выготским и его последователи развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторически выработанных умственных действий и операций. Управляя этим процессом можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (Гальперин).

Определенный вклад в развитие мышления внес психоанализ. Большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Было сформулировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и др.). Мышление понималось как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя деятльность является не только производной от внешней, но и имеет то же самое строение. В ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. Эти деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в деятельности.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены многие теории обучения и развития (Гальперин, Занков, Давыдов).