АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно исполь­зована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии инте­ресно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктив­ные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описа­ний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм ос­мысления психологической реальности в генетической взаи­мосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повест­вования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художе­ственного мышления. Объяснения могут быть построены с ис­пользованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символичес­ких аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проб­лемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом

классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологичес­кие проблемы: 5.7. — задачи на анализ и обобщение эмпири­ческих данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной пробле­мы); 5.8. — задачи на выработку «чувства ситуации», поиск ин­туитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9. — групповые решения проблем с открытой структурой. Конкрет­ными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учеб­но-производственная проблема с открытой структурой; теоре­тико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов пси­хологии.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как шес­той, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлек­сивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управ­ления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Тол-лингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собствен­ных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов ана­лиза открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого клас­са можно выделить: 6.1. — задачи, позволяющие студентам ос­воить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. — реф­лексивные процедуры по отношению к разным видам эврис­тик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981); 6.3. — рефлексивные дей­ствия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4. — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проб­лем; 6.5. — задачи на выбор способов межличностного взаимо­действия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требу­ют для своего решения введения особых ситуаций учебных вза­имодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуа­ции, вводящей учеников с помощью разного класса задач в

освоение предметно-содержательных знаний. В условиях реше­ния рефлексивных задач учащийся ставится перед необходи­мостью осознания и выделения собственных способов когни­тивных действий и сознательной разработки когнитивных стра­тегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания опре­деленных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в сис­тему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонст­рацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления раз­личных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с. 15).

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодейст­вия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не толь­ко в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе реше­ния первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освое­ние всего диапазона когнитивных операций и действий, неот­рывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И груп­повое взаимодействие должно содействовать углублению и про­никновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем са­мым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных спо­собов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъек­тивные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персо­нифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важ­ным условием опережающего управления учением, подводя­щим студентов к самообучению.