Продуктивная совместная деятельность как активный метод воспитания личности

Там, где в процессе обучения формируется новая деятель­ность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как по­казывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагоги­ческой психологии моделей организации обучения, отнюдь не всякая организация процесса усвоения новой деятельности с неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества, входящих в структуру развитой совместной деятельности в про­цессе обучения; возможности, заложенные в совместной учеб­ной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развива­ющей функции определяются не благими намерениями и побуж­дениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в част­ности, тем, как организовано и представлено ученикам содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложнос­тью системной организации целостной учебной ситуации, с вза­имообусловленностью всех ее переменных. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционно-техническую, а не на смысловую сторону форми­руемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождаться объек­тивная необходимость в многообразии форм сотрудничества пре­подавателя со студентами и самих учащихся друг с другом (Фор­мирование учебной деятельности студентов, 1989).

Противоположный адаптивному тип организации обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной ло­гикой построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности (Формирование учебной деятельности сту­дентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982). В этой си­туации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ори­ентируясь при этом в первую очередь на смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо за­дача получения социально значимого продукта сразу вводит его во всю полноту смыслов и значений этой деятельности в культу-

34

ре. Вместе с тем дефицит операционно-технических умений вы­зывает к жизни потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с вос­питанием и самоуправлением личности. Это обстоятельство ста­новится понятным, если обратиться к тому пониманию продукта труда, которое содержится в марксистской философии, рассмат­ривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как подчеркивал К.Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это «субъективный объект», он «функциона­лен, целеоправдан и имеет смысловое определение» (Мегрелидзе, 1965, с.41). С другой стороны, как часть субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и может существовать в пользу лю­бого другого лица. «Объективная сторона продукта (т.е. овеществ­ление труда индивида в орудиях труда и продуктах) делает воз­можным сотрудничество индивидов, обмен трудовой энергией между ними... делает возможным отношения индивидов как со­циальные отношения» (там же).

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот двой­ственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения социально полноценного продукта становится внут­ренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализа­ции всего богатства форм взаимодействия как преподавателя с учениками, так и учеников друг с другом. Вместе с тем стано­вится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой организации учения, когда для студентов, создающих совместно с препода­вателем культурно-полноценный продукт, предстанут прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социаль­ной роли и значению ее продуктов*.

В качестве примера продуктивной учебной ситуации рассмот­рим ситуацию экспериментального формирования деятельности

* Все крупнейшие педагоги-методисты всегда подчеркивали необходи­мость такого рода организации учения. В великолепной книге Г.Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» так формулируется основное требова­ние к музыкальному профессиональному воспитанию: «...я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или по край­ней мере шло с ним непрерывно, рука об руку» (Нейгауз, 1958, с.96).

письменной речи в начальной и средней школе (Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982). Общепринятая организация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродуктивный тип учебных задач — изложение чужих текстов. В экспериментальном обучении ученики включались в продуктивную деятельность — сочинение собственных текстов. Тем самым основным предметом усвоения в письменной речи становилось все многообразие ее культурно значимых функций — быть средством общения, обоб­щения, сообщения, сохранение опыта, а ее операционно-тех-нические стороны (лингвистические свойства) — были подчине­ны задачам выражения значений и смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель — выразить в письмен­ном тексте содержание собственного внутреннего мира. Совмест­ное сочинение сказок и историй в ситуациях сотрудничества учи­теля сначала со всем классом, затем с группами учащихся, орга­низованное сотрудничество самих учеников в группах и, наконец, индивидуальная работа учащихся и далее — партнерство в кол­лективной работе всего класса — обеспечили последовательный переход к саморегулируемому порождению оригинальных пись­менных текстов. При этом тексты учеников свидетельствовали не только о более высоком, чем в обычных условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались полно­ценностью художественной формы.

Таким образом, здесь мы встречаемся как раз с такой стра­тегией организации учебного сотрудничества, которая, по сло­вам А.М.Матюшкина, приводит к тому, что «развитие позна­вательной активности осуществляется не как обучение прие­мам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и... группово­го мышления» (Матюшкин, 1982, с. 16).

Наряду с этим прямым эффектом обучения в ситуации про­дуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, 1982). Прежде всего изменяется уро­вень саморегуляции всей учебной деятельности — появляется са­моорганизация целей учения, происходит перестройка и моти­вов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появ­лении у учащихся долговременно действующих побуждений к твор­ческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учеб­ных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли про-

дуктивной совместной деятельности учителя с учениками в фор­мировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирова­ние нравственного самосознания, осознанное овладение норма­ми и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание положительного эмоцио­нального климата в учебном коллективе. Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят дале­ко за пределы конкретной учебной ситуации (Выготский, 1982; Омельченко, 1982; Панюшкин, 1985). Иными словами, вклад лич­ности в продуктивную совместную деятельность становится усло­вием ее последующего саморазвития. Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации про­дуктивной совместной деятельности преподавателя со студенчес­ким коллективом в процессе обучения психологии только начи­нается (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981; Формирование учебной де­ятельности студентов, 1989; Омельченко, Ляудис, 1982). Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учеб­ной ситуации открывает путь к наиболее значительному повыше­нию социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современной школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы организации коллективной учебной деятельнос­ти. Производственные ученические бригады, студенческие кон­структорские бюро, строительные бригады, хоздоговорные сту­денческие научно-исследовательские лаборатории и т.д. все более сближают характер организации учебной и трудовой деятельнос­ти с точки зрения их социальной структуры и направленности на достижение культурно полноценного продукта.