ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

Рассмотрим фрагменты стенограммы проблемной лекции с использованием приемов эвристической беседы.

Тема лекции: «Развитие ранних форм памяти у дошкольни­ков» в курсе возрастной и педагогической психологии. С неко­торыми купюрами приведена запись двух проблемных лекций по этой теме (первой — монологической, второй — эвристи­ческого диалога) с тем, чтобы проиллюстрировать требования к организации эвристической беседы.

План лекции*.

1. Формирование представления о ранних формах памяти в
детской психологии начала XXвека.

2. Проблема раннего онтогенеза памяти.

3. Специфика методов исследования ранних форм памяти,
основные принципы их исследования, конкретная методика
исследования.

4. Условия формирования, феномены ранних форм памяти
и стадии развития.

5. Структура непроизвольных ранних форм памяти.'

6. Функции ранних форм памяти.

7. Задачи для самостоятельного изучения.

Проблема онтогенеза памяти и ее ранних форм прямо связана с теми вопросами, которые будут нас непосредственно интере­совать с точки зрения возможности управления развитием памя­ти ребенка. Мы должны разобраться в онтогенезе настолько, что­бы расширить представление о путях управления различными ге­нетическими формами памяти в условиях современного обучения. Однако этот вопрос не так прост. Казалось бы, на первый взгляд, есть много описаний онтогенеза памяти, которые предпринима­ли разные исследователи. Начнем с того, что вообще интерес к онтогенезу возник на базе общебиологического эволюционного подхода к развитию. В XX веке он уже был связан с пониманием того обстоятельства, что человеческие психические функции исто-

* В данном тексте лекции рассмотрены лишь первые четыре пункта плана.

.

рически изменчивы. И следовательно, исторически обусловлены и особенности онтогенеза. Однако первые исследования онтоге­неза памяти не пошли в направлении анализа того, что опреде­ляет особенности, свойственные разным этапам развития памяти ребенка. Они скорее занимались неким увековечиванием, фикса­цией процессов и процедур, которые в качестве феноменов вы­делялись при наблюдении детского развития. Например, то опи­сание, которое оставил В.Штерн на основе достаточно тщатель­ных и очень основательных по длительности клинических наблюдений за развитием психики ребенка в целом и за развити­ем памяти, начиная с раннего детства. В.Штерн дает представле­ние об особенностях и периодах возникновения памяти у ребенка в ходе индивидуального развития, но совсем не затрагивает воп­роса о природе и механизмах их появления, об изменчивости тех форм, тех этапов, которые им выявлены. Но тем не менее уже такое детальное рассмотрение процессов памяти у детей показа­ло прежде всего ту особенность онтогенеза, с которой последую­щие исследователи так или иначе пытались совладать. Эта осо­бенность заключается в том, что в раннем детстве возникают не­кие образования бессознательной памяти, которые имеют определенное значение во всей последующей жизни индивида. С одной стороны, они — неосознаваемая основа функционирова­ния всего поведения ребенка, с другой — эти образования отли­чаются определенной ригидностью, консервативностью, проч­ностью. Противоречивость этих свойств памяти ребенка и стала в последующем одной из тех эмпирически возникающих проблем, над которыми задумывались многие исследователи... Можно счи­тать, что в связи с этими особенностями впервые была осознана и сама проблема ранних форм памяти ребенка. Эти ранние обра­зования памяти, являясь бессознательными и обладая особой прочностью, вместе с тем не воспроизводятся взрослым на уров­не его сознательной психики. И тем не менее они живут в поведе­нии человека. Именно этот аспект проблемы был ранее всего выделен.

Возникло некоторое несоответствие с духом той психоло­гии, которая развивалась на протяжении предыдущего столе­тия и утверждала примат сознательных образований. Вместе с тем феномены ранней памяти ребенка показали, что в жизни человека, в ходе образования его опыта существует масса таких психических форм, которые, не осознаваясъ, все же выполня­ют очень важную функцию во всем поведении. Таким образом,

проблема ранних форм памяти ребенка в основном была осоз­нана и решалась в одном аспекте — в связи с попытками уяс­нить, что же такое эти ранние новообразования памяти, что же это за специфические особенности психики, которые, оп­ределяя во многом поведение взрослого, вместе с тем сохраня­ют свою автономность, оставаясь не осознанными ни ребен­ком, ни окружающими?..

Помимо описаний, оставленных В.Штерном, вкратце рассмот­рим еще несколько попыток описания процесса развития памяти. Но прежде необходимо подчеркнуть один момент, интересный для анализа проблемы ранних форм памяти, который можно выделить уже в этой описательной картине Штерна. Интересно то, что, характеризуя развитие памяти, он отметил не только последовательность появления процессов узнавания, воспроиз­ведения, но и целый ряд качественных ступеней.

От латентности, скрытой готовности и начальных неосоз­наваемых форм воспроизведения в виде упражнения, навыков, узнавания, он выделил переход ребенка к относительно сво­бодному воспроизведению наличного опыта, и затем новый переход — выделение плана представления в отнесении к про­шлому. Для него выступили несколько качественно различных ступеней в развитии памяти, которые он определил описатель­но, но они уже были им четко подмечены.

К более позднему времени относятся описания развития па­мяти ребенка, предложенные П.Жане. В своих знаменитых лекци­ях о развитии памяти и понятия времени он также совершенно четко постулирует положение, что развитие памяти, начинаясь с таких образований, которые еще собственно к памяти не отно­сятся, имеет качественно различные этапы. Самые ранние связа­ны с ожиданием, поиском, отсроченными реакциями. Развитые формы — с повествованием, описанием, рассказом.

Он отметил, что есть некий водораздел, который отделяет уровень собственно непамяти от уровня, который характери­зует специфически человеческую память. К ней П.Жане отно­сит такую особенность, как возможность оперировать представ­лением в отрыве от ситуации, некую внеситуативность, т.е. связывает специфически человеческую память только со сло­весной, вербальной памятью и намечает несколько этапов ее развития: повествование, описание, рассказ. От простой фор­мы повторения происшедшего, которое основывается на ре­минисценции, автоматизме, но не дает возможности возвра-

щения к пережитому на уровне оперирования собственными планами представления, образами своего прошлого, П.Жане очень четко отличает воспроизведения, связанные с отнесени­ем события, пережитого самим ребенком, к определенной ка­тегории событий, с умением рассказать об этом. Только рас­сказ есть та форма памяти, где человек отделяет себя от собы­тия и может стать в определенное отношение к своему рассказу.

Советский психолог П.П.Блонский дал иную картину раз­вития памяти, связав этот процесс с изменением тех образова­ний, которыми оперирует человек в ходе становления памяти. Он выделяет четыре уровня развития: память аффективная, моторная, образная и вербальная. Для него тоже важны были задачи различения генетических форм и уровней развития. Кри­териями различения у него выступили средства, на которые опирается та или иная генетическая форма. Самая ранняя па­мять ребенка — это память чувств, память аффекта. Затем мо­торная и образная память, предшествующие вербальной. Так же как и П.Жане, он относит к вербальной памяти память-рассказ. Но, в отличие от Жане, он пытается расчленить те более ранние образования памяти, которые для первого выс­тупают как предпамять.

Наконец, имеются исследования, проведенные Ж.Пиаже, его попытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степени он идет вслед за П.Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о времени, и выделяет внут­ри трех стадий шесть уровней развития представлений о време­ни. Он рассматривает стадии развития представления о време­ни детей от 3 мес. до 2 лет и в соответствии с ними намечает