Стадии развития представления о времени у ребенка

I. Практические серии (нет выделения I. Ожидание, поиск, узнавание
отношений последовательности в

собственных действиях)

II. Субъективные серии (выделяются II. Поиск непосредственно
отношения последовательности лишь в исчезнувшего предмета, отсроченный
собственных действиях) поиск

III. Объективные серии (выделение III. Воспроизведение действия,
порядка, последовательности, вспоминание предметов и ситуаций
независимо от ситуации действия)

некоторые формы развития памяти (см. ниже).

Это очень интересное исследование в том отношении, что здесь выступила попытка конкретизировать представление о связи са-

мых ранних форм памяти ребенка с последующими более разви­тыми вербальными формами памяти. Эту связь Пиаже усматрива­ет в характеристиках самого действия, которое выполняет ребе­нок, а именно в характеристиках временной организации этого действия (практическая, субъективная, объективная серии).

Если В.Штерн ограничивается простым описанием того, что за ожиданием следует узнавание, за узнаванием — поиск, то Ж.Пиаже указывает связь процессов памяти, которые П.Жане относил к формам, не специфическим для человеческой па­мяти, с самыми ранними структурами временной организа­ции действия. Правда, Пиаже не говорит об обусловленности, он лишь констатирует связь ожидания, поиска, узнавания с временной организацией (выделением — невыделением) пос­ледовательности действий, не связанной с осознанием отно­шений порядка, последовательности.

...Напрашивается мысль, что эти наблюдения, которые были проведены Пиаже в 30-е годы в развитие идей Жане, уже как-то конкретизировали содержательную сторону развития памя­ти. Мы за этими описаниями можем выявить некоторые внут­ренние механизмы переходов от уровня ожидания к поиску, а потом к воспроизведению. Обособление плана представления от плана практических действий — это важный момент, внося­щий временную организацию в актуально выполняемое дейст­вие. Вот что по существу выступило в качестве содержательной стороны понимания и анализа развития памяти — связь разви­тия памяти с временной организацией поведения. Эти экспе­рименты были более интересны, чем простая констатация пос­ледовательной смены видов памяти: аффективной, моторной, образной, вербальной, где мы не видим еще механизма, дви­жущего сам процесс развития. Тогда как в попытках Пиаже сказалась направленность на выявление взаимосвязей феноме­нов ранней памяти с развивающимся поведением.

Итак, мы имеем несколько попыток пояснить картину ран­него онтогенеза памяти, затрагивающих разные аспекты раз­вития и идущих в разных направлениях. Стройной закончен­ной теории онтогенеза мы пока не имеем, что очень осложня­ет наше положение, но и делает проблему развития памяти необычайно интересной и очень значимой для решения задач управления развитием психики.

Теперь подытожим анализ аспектов изучения проблемы ран­него онтогенеза памяти. Выделим эти аспекты в виде самостоя-

тельных проблем. Прежде всего это особая проблема структурной и функциональной специфики ранних образований. Что же это такое — ранние формы памяти? Все работы по изучению памяти в современной психологии так или иначе касаются поздних обра­зований и прежде всего вербальной памяти. Но остаются «бес­призорными» вот эти несознаваемые довербальные формы, стро­ящиеся в раннем детстве, а также и у взрослого человека на уров­не неосознаваемой психики. Остается вне анализа их структурное и функциональное своеобразие. Более того, задача выявления этого своеобразия игнорируется, так как существует их трактовка как непосредственных биологически обусловленных образований, где психологу и делать нечего.

Поэтому следует выделить вторую проблему, составляющую ядро понимания природы и механизмов ранних форм памяти, — проблему движущих сил их развития. Здесь необходимо построить такие основания исследования, которые позволят различать ус­ловия и причины, движущие силы развития ранних форм памяти. Достаточно ли постулировать переход от использования одного средства к другому, от предмета и образа — к слову, чтобы объяс­нить скачок в развитии памяти, скажем, от узнавания — к вос­произведению, сдвиг в уровне ее функционирования?

Упрощенному представлению, которое еще бытует в совре­менной психологии памяти, в современном обучении, кото­рое сводит характеристики разных генетических форм к ис­пользованию соответствующих средств, противостоят многие реачьные трудности, прежде всего трудности обучения. Они свидетельствуют, что здесь имеют место более сложные про­цессы, хотя, конечно, они связаны с употреблением и изме­нением средств, с помощью которых человек строит и опери­рует представлениями памяти. Остается непонятным, как уп­равлять все более опосредствованными процессами памяти, как развивается этот процесс опосредствования в обучении. В ко­нечном счете это вопрос о том, что же действительно из того, чему мы научили, становится столь же действенным и значи­мым, как некие образования раннего детства. Как сделать, чтобы обучение формировало столь же действенные образования? Становится ли то, чему мы учим в системе всего нашего совре­менного обучения таким же непреложным началом для всякого последующего развития как ранние формы памяти? Либо все то, чему мы учим, не выдержит столкновения с экстремаль­ными ситуациями, не сработает в экстремальных условиях, а

будет замещено неким постулатом здравого рассудка и не при­ведет к интуитивному нахождению верного способа решения на основе того, чему научили. Вопрос о том, что же составляет движущую силу развития памяти на всех уровнях организации опыта — это в конечном счете вопрос, который связан с осно­вами теории обучения.

Третья проблема — это проблема методов изучения ранних неосознаваемых образований, которые вплетены в самую жиз­недеятельность субъекта, неотделимы от нее и для которых, по-видимому, нужно брать некое целое всего поведения, а не абстрактные, лабораторно-препарированные ситуации запоми­нания и воспроизведения.

Коль скоро мы признаем, что память — это многоуровневое образование, то нужно признать, что должны быть специфи­ческие методы для изучения этих ранних форм памяти. Но пока ни одна теория из существующих в психологии не справилась с этим вопросом. Мы с вами будем пытаться ответить на этот вопрос, исходя из концепции деятельности, концепции раз­вития психики в системе деятельности как условия ее регуля­ции и как ее продукта.

Четвертая проблема — это проблема взаимосвязи разных уровней и слоев функционирования памяти. Она также не име­ет прямого экспериментального решения и достаточно четкого ответа на вопрос о том, имеем ли мы дело в психике взрослого человека с различными формами памяти, в том числе и таки­ми, которые не регрессируют к более ранним, элементарным, архаичным формам памяти, но как раз они и есть образования ранних стадий той или иной деятельности. Есть ли в психике взрослого человека эти образования, которые по существу сво­ему не что иное, как инфантильные, архаичные формы памя­ти? Как они взаимодействуют с иными формами генезиса па­мяти? Эта проблема имеет непосредственное отношение к орга­низации всего хода обучения. Вся современная система обучения ориентирует нас на сознательную психику, на формирование сознательного опыта. Но все больше и больше мы начинаем говорить о том, что обучение может конструировать не только осознаваемые формы, что оно должно управлять и досозна-тельными образованиями. Признание этого обстоятельства в современном обучении можно отметить, например, в опыте Г.Лозанова и у ряда других крупнейших современных педаго­гов. На чем основывается их уверенность в том, что обучение

адресуется не только к сознательным образованиям, но и оп­ределяет становление всех уровней и форм психики? Видимо, необходимо признать, что существует проблема взаимосвязи, взаимодействия разных уровней, разных форм памяти. Как уло­вить эту взаимосвязь, какие это генетические формы, каковы их структурные особенности? Эти вопросы нас будут занимать в характеристике онтогенеза памяти.

Вслед за этим введением в разные аспекты решения проблемы ранних форм памяти перейдем к более детальному анализу каж­дого из них. Нарушив приведенную выше последовательность проблем, начнем с вопроса о методах изучения ранних форм па­мяти. Рассмотрим основания для его решения. Ранние формы па­мяти — это достаточно широкое понятие, потому что речь идет не только о памяти в раннем детстве, но и о тех образованиях, которые строятся на начальных этапах становления всякой дея­тельности. Они не осознаются человеком, но тем не менее со­ставляют основу его накапливающегося опыта. Существуют ли в истории нашей науки подходы к выделению особых объективных методов или поиски методов для изучения этих неосознаваемых образований? Еще П.Жане призывал к тому, чтобы изучать па­мять ребенка особыми методами. Какими же? Он подчеркивал, во-первых, необходимость анализа всей внешней ситуации, в которой осуществляется поведение ребенка, а это означало тре­бование вернуться от абстрактного лабораторного эксперимента, вырывающего личность из ее окружения, к ситуациям жизни. Он говорил также и об учете всей внутренней ситуации поведения ребенка — побуждения, заставляющего ребенка что-то взволно­ванно рассказывать родителям, причин, по которым его рассказ строится в той или иной последовательности воспоминаний. По­чему выплывают сначала именно эти образы, а не другие? Что мотивирует последовательность и порядок его воспоминания и саму необходимость рассказывать о них? Как бы мы сегодня мог­ли ответить на эти вопросы П.Жане, определяющие требования к объективному методу изучения ранних форм памяти?

Чтобы усилить эти требования и помочь Вам в их осозна­нии, приведу еще мысль Ж.Пиаже, у которого поиски метода шли в том же направлении, что и у П.Жане. В работе Ж.Пиаже, о которой мы говорили, есть очень ценное замечание об осо­бенностях метода наблюдения, об особой позиции наблюдате­ля, который должен отделять от феноменов, присущих реаль­ной психике ребенка, возможные трактовки этих феноменов,

возникающие в сознании наблюдателя, и не смешивать содер­жания всего сознания с содержанием наблюдаемого сознания.

Можно еще усилить этот принцип ссылкой на иных исследо­вателей, уже в XVIII веке строивших догадки об особенностях метода изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж.Руссо есть очень интересная в этом отношении мысль. Он говорил, что изу­чить человека наблюдая невозможно, нужно встать в позицию научения, только тогда мы что-то поймем в изучаемом поведе­нии. Изучать поведение можно не наблюдением извне, а соуча­ствуя в его становлении. За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его независимости от созна­ния наблюдателя, признание объективной логики его возникно­вения в условиях социального взаимодействия.

Наиболее полно и последовательно это понимание объек­тивной основы всякого субъективного опыта проводится в со­ветской психологии, стоящей на позиции социальной, дея-тельностной детерминации психики. В контексте этого подхо­да, как Вы хорошо знаете, уже в конце 30-х годов был найден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко. Содержание деятельности, ее цели, предмет, мотивы определяют независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип не был реализован в отношении к ранним формам памяти детей. Вплоть до нашего времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непосредственной, биологически обусловленной. В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970 году, необходимо было прежде всего определить метод изучения ран­них форм. Давайте попытаемся вместе сформулировать требова­ния к этому методу, учитывая рассмотренные выше подходы.

Выделим сначала наиболее общее требование, которое в той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предло­жившими первые описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами П.Жане, Ж.Пиаже. Это требование — изучать память ребенка не в лабораторном экс­перименте, а в процессе активного построения опыта ребенка. Можно конкретизировать это требование, учтя и принцип дея-тельностного опосредования, и анализа социальных взаимо­действий. Тогда мы сможем утверждать, что, во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жиз­ненную ситуацию, во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и общение со взрослым. Только имея

в виду целостную жизненную ситуацию и организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные условия ка­чественных изменений генетических форм и функций его па­мяти.

В-третьих, еще более конкретизируя требование к методу исследования ранних форм памяти, следует учесть «личност­ную значимость», смысл формируемой деятельности для ре­бенка, т.е. создать мотивационную основу порождения новооб­разований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне реальной формирующейся значимой деятельности ребенка также представляется невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные реакции можно наблю­дать в их динамике, в процессе их становления только в усло­виях удовлетворяющей реальные потребности ребенка и конк­ретно реализуемой им деятельности. Лишь в этом случае дина­мика процессов и форм памяти предстанет в ее внутренней обусловленности ходом становления предметной деятельнос­ти, удовлетворяющей нужды ребенка и имеющей для него смысл. Тем самым память будет изучаться как новообразование лич­ности.

Итак, сконтурированный нами метод требует отказа от изу­чения ранних форм новообразований памяти путем лаборатор­ного препарирования абстрактных деятельностей. Он предпо­лагает исследование в естественных условиях жизнедеятельно­сти ребенка, где будут моделироваться личностно значимые ситуации формирования новой, удовлетворяющей потребнос­ти ребенка деятельности, и формирование это будет происхо­дить в сотрудничестве со взрослым и другими детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли исследование ранних форм памяти в условиях воспитания сле­поглухонемых детей (Ляудис, 1976, с. 155—182).

У слепоглухонемых детей всякое новообразование, всякое продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень четко направленных усилий взрослых.

Особое значение в ситуации этого естественного экспери­мента приобретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних форм памяти в системе предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития начальных системных обра­зований самого предметного действия.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала иссле­дования, были родственны уже ранее подмеченным в науке

феноменам. Они были характерны и для поведения других де­тей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого рода фактом мы встретились, например, в описании, которым М.Хальбвакс предваряет главы своей книги «Социальные рам­ки памяти». Девочка лет 12, найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом. Она не по­нимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь по­степенно, по мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании раз­личных предметно-действенных ситуаций стали появляться вос­поминания, из которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой, возможно, это был подкидыш или ребенок, выросший без родителей.

Здесь интересен тот факт, что М.Хальбвакс описал потерю памяти у ребенка, выпавшего из его жизненной ситуации, в которой формировалась вся система его поведения. В новых ус­ловиях ребенок самостоятельно не может воссоздать свое про­шлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его поведе­ние, чтобы он смог воссоздать ту картину мира, которая у него была, и припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых детей мы не раз сталкивались с чем-то подобным, примерно с таким же феноменом если не потери па­мяти, то известной растерянности, шока у ребенка в новых ситуа­циях. Ребенок воспитывался в определенных условиях Загорского детского дома. Когда он попадал из этого детского дома в другую ситуацию, он первоначально воспроизводил те формы действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в новом поме­щении, отказ от прогулки при изменении времени ее проведения. Значит, изменение внешних привычных условий поведения при­водило после некоторого сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с конкрет­но-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать их станов­ление в условиях направленного формирования определенной системы предметной деятельности, поведения.

Конкретно-экспериментальное изучение ранних форм па­мяти мы проводили в ситуации обучения младших дошкольни­ков. Дети с тяжелыми сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучаться системе предметно-бытового пове­дения. Это были еще «неочеловеченные», как говорил И.Соко-лянский, дети, которые не имели еще средств контакта с ок­ружающими. В этих условиях раскрывалась более полная карти­на появления самых простейших видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм отсро­ченных действий, а также разных видов воспроизведения вместе с формированием какой-либо человеческой деятельности... Основная посылка, из которой мы постоянно исходили, — это анализ процесса становления тех или иных явлений памяти в процессе становления предметно-практической деятельности. С целью фиксации всех новообразований памяти ребенка, по­ступившего в детский дом, велось непрерывное клиническое наблюдение. Клиническому анализу подвергалась вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования. Приведем пример того, что собой являло поведение одного из детей, только что поступившего в детский дом. Двухлетний Дима поступил с тотальными нарушениями зрения и слуха, вследст­вие чего был немым. Его начальное воспитание после поступ­ления в детский дом было связано с обучением его ходьбе. Обыч­ным для его семейной жизни было пребывание на руках у ма­тери. Ходить он почти не умел и первые шаги, которые начал делать в новом окружении с помощью взрослого, сопровожда­лись цепкой хваткой за взрослого при передвижении в очень ограниченном пространстве с непрерывной поддержкой. Как только ребенку надели ботиночки, он вообще отказался пере­двигаться. Стоило лишь слегка изменить обычную форму его передвижения, как вся система поведения, освоенная прежде в годы его жизни с матерью, тут же расстраивалась. Ребенок отказывался ходить, стоять, совершенно не мог сориентиро­ваться в этой мало привычной для него позе.

Важный методический шаг исследования заключается в том, чтобы строить у таких детей новые формы поведения и новые действия, опираясь на требования теории планомерного форми­рования деятельностей. С этой целью был проведен структурный анализ формируемых деятельностей и построены программы са­мого процесса их формирования у ребенка. Кроме того, мы спе-, циально выделили и типологизировали формы его взаимодей-

ствия со взрослыми и другими детьми, внутри которых строились его предметные действия. Структурный анализ бытового поведе­ния позволил вычленить системы действий, связанные с разны­ми по значимости для ребенка ситуациями: умывания, кормле­ния, одевания и т.д. Были выделены отдельные операции, груп­пы операций, которые задавались ребенку в определенном порядке построения отдельных блоков операций. Очень важной особенно­стью формирования всей системы поведения и ранних форм па­мяти было то, что у этих детей невозможно было сформировать такие виды деятельности (скажем, обучить их игре с дидактичес­кой игрушкой), смысл которых им был еще непонятен и не вы­ступал в связи с непосредственно значимыми, жизненно важными ситуациями. Кормление, одевание, гигиенические процедуры — эти ансамбли действий формировались на основе удовлетворения неустранимых органических нужд ребенка.

В связи с формированием этих значимых видов деятельнос­ти мы выделили и описали ситуации взаимодействия ребенка со взрослыми. Оказалось, что можно типологизировать формы взаимодействия в соответствии с этапами построения действия у ребенка, которые в ситуации сотрудничества строго соотно­сились и взаимообуславливали друг друга. Мы различили такие формы сотрудничества: 1) непосредственно разделенное меж­ду ребенком и взрослым действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2) поддержанное действие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход от разделенного действия к подражанию); 3) имитируемое дей­ствие, подражание видам активности окружающих, обслужи­вающих ребенка (Ляудис, 1976).

Основную роль в формировании деятельности и новообра­зований памяти играли две формы взаимодействия: разделе­ние действия и имитация, подражание. Именно они позволили детям перейти к качественно новой фазе становления деятель­ности, — к саморегулируемым действиям, к самостоятельному воспроизведению всей системы действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном ана­лизе ранних форм памяти — создание такой организации про­цесса формирования предметно-бытовых действий, при кото­рой наиболее благоприятны условия становления новообразо­ваний памяти и их развития по ходу формирования действий и всей системы бытового поведения. С этой целью были использо­ваны специальные приемы.

В процессе формирования всех видов действий и операций применялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные действия взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые побуждали детей к актуализации, к различно­го вида формам внешнего упражнения и к самостоятельному выполнению действия. Вторые вызывали у ребенка задержку внешней активности и продолжение действия во внутреннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего предвосхи­щения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро стано­вилось сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не сразу начинал действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую форму готов­ности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид отсрочки — поручение: воспитатель дает в руки ребенка какой-либо предмет и в рамках ситуации, в кото­рой это происходит, ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его нести, куда его положить. Прерван­ные действия и поручения были направлены на развитие внут­реннего плана действий, на построение у ребенка идеальной схемы собственной системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения и взаимодействия как бы расслаивалась этими приемами от­сроченных действий с целью выявления и стимуляции готов­ности ребенка к предстоящему действию. Какие явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком спектре форм состояния готовности к действию, уп­реждения предстоящего действия, начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения пре­рванного действия, выполнения поручения в определенной части ситуации, принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного воспроизведения действия. Все эти феномены раскрывали микрогенез ранних форм памя­ти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения предметного действия.

Оказалось, что самостоятельная актуализация ребенком предметно-практического бытового поведения, — умение на­девать на себя кофточку, колготки, умываться и т.д., воспро­изведение этих простых действий возникало после того, как ребенок проходил определенный путь овладения системой от­сроченных действий. Вводя различные виды отсрочки, застав­ляя ребенка ждать или включаться в совместную деятельность,

специально вводя приемы поощрения для ребенка, мы содей­ствовали становлению в привычной для него ситуации внут­реннего плана представления собственного действия. С помо­щью отсроченных действий вводились задержки и стимулы, создавались пробелы в актуальном плане поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным стано­вился образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: «Можно ли сказать, что под образом собственного действия Вы понимаете особую категорию обра­за? Правильно ли будет понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления?»

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ, или идеальный план, или внутренняя схема — называйте это как угодно, составляет сущность ранних форм памяти, невер­бализуемый, архаический слой человеческой памяти. Посте­пенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится внутренним регулятором его воспроизведения.

Вы своим вопросом облегчили мне задачу уточнения и дета­лизации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Поскольку они порождаются в системе предметно-прак­тических действий и неотделимы в известной степени от них, то возникает вопрос, а не являются ли эти формы памяти про­сто системой моторных навыков, не сводятся ли они к самому навыку? О том, что такое понимание было бы неверным, сви­детельствует вся экспериментально воспроизводимая ситуация становления ранних форм памяти в процессе формирования системы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных дей­ствий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания навыка, Дело в том, что, отодвигая помощь взросло­го в каждой новой ситуации предметно-бытового поведения, мы тем самым включали поисковые действия ребенка. Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали поиск и выделение нужной после­довательности операций. Действия воспроизводились лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять пространствен­но-временную схему операций в системе действий. По мере по­рождения идеального образа собственных действий в определен­ных условиях появлялась уверенность в последовательности опе-

раций. Фактически действие ведь нигде не фиксировалось, сколь­ко бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в форме совместного действия взрослого с ребенком, но если не дога­даться прибегнуть к ситуации отсрочки, где ребенок становится перед необходимостью выявления порядка, последовательности операции в целой системе действия, он очень долго или даже никогда не сможет самостоятельно воспроизвести эту операцию и систему в целом. Только поисковая ситуация и ставила ребенка перед задачей внутреннего примеривания и выбора, обеспечива­ла создание идеальной модели своих действий, отражающей за­данный порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким образом, при формировании ранних форм памяти с осо­бым типом управления усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по методу проб и ошибок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ре­бенка со взрослым. Значит, ранние формы памяти рождаются как проекция в плане представления схем порядка и последователь­ности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм па­мяти является свободная актуализация ребенком режима органи­зованного поведения. Дети начинали предвосхищать порядок дей­ствий в системе бытового поведения в течение дня, заранее на­правлять ряд действий к определенному результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной предметно-действенной и наглядно-образной памяти как уже до­статочно сложных образований ранней непроизвольной памяти. Если ребенок, встав утром, в определенный час, сначала под­прыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде, выбирал нужный предмет, надевал и т.д., то можно сказать, что у него уже есть режимно-организованная система поведения, за кото­рой стоит образ того, что нужно делать дальше, проекция плана последовательности актов поведения, распределенная в масшта­бах целого дня. Воспитатели хорошо знают, какая это огромная психологическая победа — достижение свободной актуализации режима дня, какое огромное достижение — самостоятельная орга­низация человеческих форм поведения...

Ранние предметно-практические формы памяти — это формы внутренней организации целостной системы поведения, удов­летворяющего неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у слепоглухонемых детей позволил вы­яснить условия, детерминирующие их становление и развитие,

а также их специфические структурные особенности. Чтобы убе­диться в этом, достаточно сопоставить полученную нами кар­тину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями процессов памяти В.Штерна и Ж.Пиаже и дру­гих психологов, которые мы рассматривали раньше... Мы те­перь можем не только расширить состав форм памяти, кото­рые образуют более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению, но и, что еще более важно, — выявить ус­ловия социальной детерминации всех этих форм, которые рас­сматривались как непосредственные, биологически обуслов­ленные акты. Психологическая реальность их опосредования проясняется при анализе порождения этих форм памяти как продуктов и регуляторов собственной предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в сотрудничестве с окружающими в различных ситуациях отсроченных действий.

С помощью этих трех факторов, опосредствующих становле­ние новообразований памяти в условиях рассмотренного иссле­дования, мы теперь можем заполнить пробел в схеме Ж.Пиа­же, где он представил два ряда явлений, связь между которы­ми постулировалась, но не раскрывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксиру­ются как явления готовности, ожидания и т.д., мы можем те­перь проследить детерминирующие их условия — систему фор­мирующейся предметно-бытовой деятельности и форм взаи­модействия ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем два ряда явлений, ранее лишь соотносимых, но не взаимообуслов­ленных: феномены памяти и этапы становления временной организации предметного действия, -- причинными взаимо­связями, которые раскрываются в соответствующих формах ста­новления самого предметного орудийного действия ребенка и формах его взаимодействия с окружающими.

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти опро­вергает постулат непосредственности начальных форм развития памяти, положение о том, что память детей до трех лет носит натуральный, естественный характер, что она биологически обус­ловлена. Становление поведения ребенка в условиях слепоглухо­немоты показало, что собственно человеческие ориентации ре­бенка на взрослого, его узнавание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность ребенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы предметно-прак­тическими формами взаимодействия, которым взрослый сооб­щает с самого начала их построения сигнальный, личностно и

социально значимый характер. Отсроченные действия выступают в функции побуждения ребенка к продолжению сотрудничества со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих инте-риоризацию схем внешнего предметного действия в идеальные схемы порядка действий. Ребенок, включаясь в предметно-прак­тическое сотрудничество, осваивает не просто моторные навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план представления деятельности, позволяющий ему не только самостоятельно выполнять нужное предметное действие, но и ис­пользовать его как средство общения с окружающими. Предмет­ное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это одно­временно и его средство общения, его «речь». Таким образом, начальные ранние формы памяти — это не натуральная память, а результат собственной предметно-практической, орудийной дея­тельности ребенка, построенной по логике социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым. Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразо­вания плана представлений ребенка о собственных действиях и неотделимые от ситуаций выполнения действий, выступают как социально и культурно опосредствованные формы регуляции его поведения.

Анализ этой психологической реальности формирования ранних форм памяти позволяет сделать наши знания о меха­низме порождения этих форм более инструментальными и дает определенное решение вопроса об особенностях структуры и функций неосознаваемых форм памяти.

Однако следует иметь в виду, что представленная модель генетически исходных форм памяти по необходимости упро­щена. Вспомним, что П.П.Блонский относил к ранним фор­мам памяти не только моторную, но и аффективную память. В нашей модели не выявлена эта сторона целостной аффектив­но-моторной организации ранней памяти. Но предпосылки для такого рода анализа здесь имеются. Поэтому предложенное ре­шение проблемы развития ранних форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы.

ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Резюмируем кратко основные методические задачи сцена­рия приведенной лекции в следующих пунктах.

I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава про­
тиворечий, возможных подходов к их разрешению. Сопостав­
ление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры
решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме
анализа продуктивности научного решения проблемы и выде­
ление центрального пункта современного научного подхода к
решению проблемы (новые методологические и методические
аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуализации
позиций слушателей в отношении к рассматриваемой пробле­
ме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адек­
ватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога — переход к
решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосы­
лок собственного понимания проблемы у слушателей. Введе­
ние ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт
между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лек­
тором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте
предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проб­
лемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претен­дует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организа­ции сценария проблемной лекции, включающей элементы эври­стической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развиваю­щая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II-—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:

А. Приемы организации предметного содержания проблем­ной ситуации: а) включение того или иного типа противоре­чий (между эмпирическими данными и теоретическими поло­жениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теорети­ческими моделями, между разными аспектами описания од-

63

ного и того же явления и т.д.); б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в приве­денной лекции используется прием «отстранения», который в данном случае заключается в перестройке смысла хорошо из­вестных фактов и положений за счет введения их в новый кон­текст: так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движу­щих силах развития памяти и методах изучения этого разви­тия); в) конкретизация решения проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудни­чества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции: а) изменение позиций лектора по отношению к ауди­тории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе вве­дения в проблему лектор использует такую форму сотрудниче­ства с аудиторией как «разделенное действие» с целью выявле­ния смысла проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий); б) изменение по­зиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью вве­дения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в ауди­тории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе реше­ния проблемной ситуации, явился показателем удачного раз­решения такого конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не мо­гут быть реализованы все выделенные нами в структуре учеб­ной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студен­тами. Например, сотрудничество в форме партнерства в усло­виях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддер­жанное действие», которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлек­сивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с пре­подавателем служил также и последний, пятый этап в структу­ре проблемной ситуации, где лектор специально акцентиро-

вал возможность критической позиции по отношению к пред­ставленному в его собственных исследованиях решению про­блемы и ввел дополнительный материал, адресующий студен­тов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследова­телей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблем­ной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного со­держания проблемной ситуации ее дидактическим и воспита­тельным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую мето­дическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной си­туации.