АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК СТУДЕНТОВ

Приведенные методические разработки лекций и семинарс­ких занятий, выполненные студентами, демонстрируют впол­не зрелый, творческий, профессиональный подход к опреде­лению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке доста­точно четко формулируемых студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающе­го преподавателя — стремление нести своей аудитории послед­нее слово науки, то содержание, которое непосредственно вол­нует самого автора лекции. Новизна тематического замысла —

немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее из­ложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядо­ченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных ме­тодических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (опре­деление дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содер­жания. Этого рода методическая работа требует операционали-зации процесса решения задач, выделения эмпирических кри­териев понимания и освоения, которых автор стремится дос­тичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни пони­мания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоин­ство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования про­блемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания ауди­торией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач, пред­лагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях сту­дентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разрабо­ток студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент (работа М.Е.) ставит специальную зада­чу проблематизации учебного диалога, включения форм кол­лективного решения проблем, используются новые интерес­ные приемы динамизации всей учебной ситуации и создает­ся оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.