Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на ис­пользование в процессе обучения первых двух классов задач, — стратегия репродуктивного обучения, и ориентированная на ис­пользование преимущественно последних трех классов задач (вклю­чая и 6-й) — стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и ис­пользованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Эти две переменные организации процесса обучения — ха­рактер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при раз­работке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух ти­пов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построени­ем внутренней системы познавательных действий, выполняе­мых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть постро­ена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и само­регуляция. Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего уп­равления, которому предшествует проектное управление фор­мированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов ког­нитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное уп­равление, строит рефлексивные процедуры и возможность са­морегуляции учения лишь при опоре на полное овладение со­держанием курса учебного предмета в ходе решения предмет­но-специфических задач.

В этой связи не может быть оптимальной ориентация препо­давателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х клас-

сов, либо только на задачи 1—3-х классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять клас­сов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи реф­лексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обес­печить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собственных ког­нитивных процедур. Начинать же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и многообразия спосо­бов познавательной деятельности в заданном предметном со­держании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает пренебречь последовательностью этапов процесса ус­воения. Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завер­шении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения разде­ла учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлек-сации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям пер­вого типа — назовем их перцептивно-мнемическими — относят­ся задачи первых двух классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредст­венно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируе­мых представлений.

Проблемные ситуации второго типа'— назовем их продуктивно-эвристическими — образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эв-

ристических профамм в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пято­го и шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь, однако, в специфи­ческой по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они слу­жат для обобщения и систематизации ранее построенных спосо­бов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное психологическое содержание всех рассмотренных классов за­дач и указанных типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригод­но для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различ­ных разделов учебных курсов психологии.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую про­грамму усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й
классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и
анализ феноменов, эмпирических проявлений личности*, исполь­
зуя широкую шкалу противопоставлений (личность — социальная
маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экст­
ремальных условиях, личность в разных культурах) — с целью
выявления, актуализации, фиксации основных свойств органи­
зации и динамики личности.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы
задач, а также задачи подгрупп 2.З., 2.7., З.2., З.5.), вводящие

* С целью подбора материала для построения проблемных ситуа­ций данного типа можно воспользоваться фрагментами (либо аналогич­ными им материалами) из Приложения к хрестоматии «Психология личности: Тексты» (М., 1982).

в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств лич­ности и ее развития. Для составления задач можно использо­вать материал из (Психология личности.., 1982).

3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5, и 6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характери­стик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющего поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики лично­сти в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех учебных за­нятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практи­куме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в ввод­ной лекции по этому разделу курса может быть задана соответ­ствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Про­блемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раз­дела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем са­мым облегчив переход к самообучению в этой области психо­логического знания.