Задание для самостоятельной работы

Подготовить фрагмент индивидуального занятия по совершенствованию мелкой моторики рук, используя учебные пособия.

Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных занятий.

Вопросы

1.Исправление произношения фонем.

2.Автоматизация звуков в речи.

1. Исправление произношения фонем.

В вопрос исправления недостатков произношения фонем не теряют своей актуальности работы М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, С.С. Ляпидевского, Т.Б. Филичевой, Н.А, Чевелевой и др. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слу­хового восприятия.

В результате работы над формированием звуков должна быть воспитана единая система четко различае­мых, противопоставленных друг другу фонем. «Форми­рование фонем, — пишет А. Н. Гвоздев, — происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое исполь­зование для различения слов в соответствии с имеющей­ся в языке традицией.

Система фонем возникает тогда, когда устанавли­вается разветвленная сеть противопоставлений, разгра­ничивающих, например, взрывные и фрикативные, но­совые и неносовые, твердые и мягкие, и т. д.».

Итак, последовательность изучения звуков зависит от их артикуляционной сложности.

Однако подготовка артикуляции служит лишь усло­вием для возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие. Для того чтобы активно использовать специально подготов­ленные произносительные навыки, ребенок должен уметь на слух различать звуки речи, а также отличать свое неправильное произношение от правильного. Работа над развитием слухового восприятия ведется на протяжении всего периода обучения произношению. В работе С.С. Ляпидевского «Расстройство речи у детей и подростков» дается описание принципов и методов логопедической работы по коррекции произношения при дислалии.

Принципы и методы логопедической работы.

Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, например систематичности, доступности ма­териала, сознательного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов коррекции, вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) принцип максимального использования в работе раз­личных анализаторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности; 4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками; 5) принцип фор­мирования произношения в условиях естественного жи­вого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует максимально использовать все сохранные анали­заторы. Для того чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребе­нок учится узнавать и выделять нужный звук среди дру­гих речевых звуков.

Посредством зрительного анализатора ребенок вос­принимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с по­мощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизво­дит необходимое положение речевых органов для произ­несения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения данного звука логопедом и кон­тролировать собственное произношение.

Так, например, ребенок может осязать теплую струю выдыхаемо­го воздуха при звуке ш и холодную — при звуке с, а приложив руку к гортани, — уловить вибрацию голосовых связок при произнесении звонких согласных.

Особое значение для усвоения правильной артикуля­ции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в мо­мент воспроизведения нужного звука. С помощью соот­ветствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой де­фект и необходимость его устранения.

Для этого на соответственно подобранных примерах ему следует показать, к каким искажениям или заменам приводит его неправиль­ное произношение. Например, «миска» вместо «мишка» или «лак» вместо «рак». В процессе логопедической работы сознательный конт­роль ребенка за своим произношением является необходимым усло­вием эффективности коррекции произношения, особенно на первом этапе.

Сознательный контроль за своим произношением ну­жен ребенку и на более позднем этапе логопедической работы, когда он включает исправленный звук в само­стоятельную речь. В этот период ребенок должен уметь контролировать свое произношение, сравнивая его с вос­принимаемой речью окружающих.

В процессе исправления произношения принято разли­чать три последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого звука и его исправление, т. ё. установление новых элементарных нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, т. е. его автоматизация. С точки зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и доведение ее до полного автоматизма; в) со­поставление исправленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками, т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональ­ных дислалиях начинается с выделения дефектно произ­носимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала.

Ребенок часто не осознает свое неправильное произношение и не может на слух выделить данный звук и определить его место в слоге. Поэтому на первом этапе логопедической работы ведущая роль принадлежит воспитанию у ребенка фонематического слуха. На специально подобранном материале с помощью слуховых упражнений ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове. Одновременно со слуховыми проводятся различные артикуляционные упражнения, подготавли­вающие артикуляционный аппарат к правильному произношению данного звука. Подготовленные и закрепленные отдельные артику­ляционные движения речевых органов соединяются в единой рече­вой уклад, необходимый для правильного произнесения исправляе­мого звука. Движения эти вначале проводятся в медленном темпе, без голоса, иногда с механической помощью, с опорой только на зрительный контроль

В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условно-рефлекторные связи. Характеризуя в общем плане этот процесс, И. П. Павлов отмечал, что под влиянием повто­рения внешних и внутренних раздражителей они все бо­лее и более фиксируются, и в коре образуется динамиче­ский стереотип.

Соотношение слуховых и артикуляционных упражне­ний во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным в зависимости от характера де­фекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуля­ционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артикуляцион­ного уклада, чем при затруднениях сенсорного характе­ра. В этом случае звук будет значительно опережать его воспроизведение. При затруднениях сенсорного характе­ра значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделе­ние нужного звука, определение места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребует много времени. Затруднять ребенка бу­дет воспитание звука, т. е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуля­ции и звучанию. Для преодоления этих затруднений сле­дует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании дан­ного звука среди других близких ему звуков и в установ­лении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Логопед сам отчетливо произносит данный звук, демонстрирует его артикуляцию, показывает картинку, в названии которой есть дан­ный звук (с в начале слова), и пишет букву, которой обозна­чается данный звук в письме. Затем логопед произносит слово, а ре­бенок подбирает соответствующую картинку, в названии которой есть этот звук, определяет место этого звука в слове, по звук не произносит до тех пор, пока не будет подготовлена правильная его артикуляция, а показывает соответствующую звуку букву. Подго­товленная артикуляция дает возможность правильно произнести данный звук. Правильное произношение закрепляется специальными слуховыми и артикуляционными упражнениями. Так, например, ло­гопед показывает букву или картинку — ребенок называет звук, обозначаемый данной буквой; логопед произносит звук — ребенок воспроизводит его артикуляцию и показывает соответствующую букву или картинку, в названии которой есть данный звук, и т. д.

Строгая систематичность и последовательность в уп­ражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопеди­ческой работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слог и в слово, пред­ставляет нередко трудную задачу, так как при выра­ботке нового динамического стереотипа приходится пре­одолевать сопротивление прежнего неправильного на­выка.

Эта постепенность достигается в работе систематич­ностью преподнесения фонетического материала, изме­нением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических сте­реотипов — слогов — к более сложным стереотипам — словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма.

После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с с другими артикуляционно и акустически кий звук — дифференцируемый — не подкрепляется по­вторением. Происходит дифференцирование близких раз­дражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в от­дельных словах, а в связной речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешивае­мых звуков существуют специальные, постепенно услож­няющиеся упражнения на противопоставление близких звуков.

Например, звонкие согласные - противопоставляются глухим согласным в слогах с одной и той же гласной: да — та, за— са, га — ка; свистящие согласные противопоставляются шипящим в слогах с одинаковыми гласными: са — ша, за — жа, ца — ча и т. д.

Ребенок упражняется в произношении специально по­добранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. Так, ребенок в слогах дифференцирует звуки, близкие по артикуляции. Затем ребенок упражняется в дифференциации звуков со слуха. По заданию логопеда ребенок показывает и прочитывает слоги с акустически близкими звуками, которые логопед называет вразбивку. После слоговых упражнений переходят к дифферен­циации смешиваемых звуков в словах. Материал упраж­нений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-па­ронимы, отличающиеся друг от друга дифференцируе­мыми звуками (точка — дочка, шар — жар, коса — ко­за); затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифферен­цируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в назва­нии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоя­тельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последователь­ности. Эта последовательность определяется, прежде всего общим дидактическим правилом, согласно кото­рому в обучении следует идти от легкого к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произ­ношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроиз­ведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по арти­куляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы.

Так, например, в группе свистящих звуков с, с', з, з', ц работу сле­дует начинать со звука с как наиболее легкого из этой группы. К работе над звуком з следует переходить уже после того, как ребе­нок автоматизирует правильное произношение звуков с и с' артику­ляция звука з сложнее, чем звука с, так как требует работы голо­совых связок (звук з — звонкий согласный).

В момент постановки и автоматизации одного из зву­ков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных зву­ков можно рекомендовать для работы такую последова­тельность, принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше щелевых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффри­кат). Звуки р и л могут ставиться и исправляться в лю­бой последовательности, но в каждом случае учитывают­ся артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В формировании правильного звукопроизношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими.

можно чаще в форме живого речевого общения детей со своими товарищами в виде речевых игр, инсценировок, диалога, маленьких выступлений и т. д. Это обеспечивает достаточную повторяемость соответствующего материала в речевой практике и служит предпосылкой прочного закрепления приобретенных произносительных навыков.

Целью логопедической работы при функциональных дислалиях является формирование правильного произ­ношения.

Опираясь на изложенные положения и используя все указанные выше принципы, логопед строит свою работу по формированию произношения. Ведущим звеном ее является постановка и коррекция звуков. Для этого лого­педу необходимо ясно представлять нормальное произ­ношение данного звука, знать возможные типичные на­рушения его произношения и способы исправления. Описание способов постановки правильного звукопроизношения даны в работе Р.Е. Левиной «Основы теории и практики логопедии».

При первичной постановке правильного произношения фонем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан «на подражании». Поль­зуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мы­шечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспро­извести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприя­тие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий.

В практике применяется большое разнообразие таких пособий, начиная от простой полоски бумаги, отклоняю­щейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кон­чая различными электроакустическими приборами, пре­образующими звук или вибрации частей речевого аппа­рата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и т. п.). Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, вы­полнением доступных пониманию ребенка словесных ука­заний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуля­цию соответственной фонемы по подражанию, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имеющие целью усвоение правиль­ной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недоста­точная управляемость речевых органов вынуждают ино­гда прибегать к целой системе подготовительных артику­ляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздей­ствии на речевые органы при помощи каких-либо приспо­соблений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При этом способе используется некоторая исходная арти­куляция и на ее основе механическим путем речевые ор­ганы пассивно приводятся в требуемое положение или движение.

Связанные с определенным положением или движе­нием речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми закрепляют­ся в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, про­извольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Характерным для данного способа в чистом его виде является то, что получаемая в результате механического воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка. Так, при механической постановке фонемы к ребенка побуждают произнести слоги та-та-та и при этом прижимают переднюю часть языка шпателем. Вопреки намерению ребенка, слог та превращается сна­чала в тя, а при более глубоко продвинутом шпателе — ви и затем в ка. Если недостаток произношения фоне­мы к состоит в его замене кашлеобразным звуком, то преждевременное неосторожное упоминание о фонеме к во .время упражнений со шпателем может под действием привычных ассоциаций привести к нарушению контакта языка с нёбом и вызвать возврат к дефектному воспроиз­ведению фонемы.

Третий способ — смешанный. При нем механи­ческое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений. Примером может служить применение зонда, опускаю­щего кончик языка за нижние зубы, в тех случаях, когда ребенок не может полностью достичь требуемой артику­ляции произвольно .

При любом из указанных способов следует учитывать артикуляционное родство между фонемами и при исправ­лении дефектных фонем опираться на правильно произ­носимые родственные. Так, при постановке по подража­нию звонких согласных полезно исходить из соответственных глухих. Если поставлена звонкая двугубная взрывная фонема_т б, то она может послужить основой для усвоения по аналогии язычно-зубной фонемы д. Наличие же фонемы д служит базой для постановки по аналогии или механическим путем язычно-задненёбной фонемы г и т. п.

Во многих случаях такое родство фонем может быть использовано в обоих направлениях. Например, наличие фонемы ш служит базой для постановки фонемы р, ар­тикуляция которой характеризуется сходной позицией языка. Но в то же время наличие фонемы р является пре­восходной базой для 'постановки фонемы ш.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последовательность упражнений.

Это касается прежде всего рационального распреде­ления упражнений во времени, которое должно обеспе­чить известную меру длительности отдельных занятий и интервалов между ними. Длительность занятий может зависеть от возраста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они дол­жны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом и само­стоятельные упражнения по его заданию.

При отборе материала упражнений необходим учет фонетических требований, соблюдение постепенного на­растания произносительных трудностей, связанных с вос­произведением различного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики - речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой материал должен преобладать над чисто слоговыми уп­ражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставле­ние соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений слу­жит необходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности — от элементарного повторе­ния слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для гра­мотных) к называнию .предметов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картине, счету, воспроизведению по памяти стихов, загадок, пословиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее — к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактиче­скому правилу последовательного перехода от более лег­кого к более трудному.

Логопедическая практика, а также последователь­ность в овладении произношением фонем, наблюдаемая у маленьких детей, дают известное общее представление об относительной степени трудности исправления дефек­тов разных фонем. Так считается, что при наличии дефектов свистящих и шипящих согласных легче на­чинать с исправления первых, что недостатки произно­шения фонемы л исправить легче, чем недостатки р, и т. д.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения раз­ных фонем в очень большой мере зависит от характера этих .недостатков и от индивидуальных особенностей ре­бенка. Поэтому при определении порядка исправления произношения фонем необходимо опираться на общие данные, характеризующие состояние фонетической сто­роны его речи, и на специальные предварительные пробы, которые могут показать податливость тех или иных де­фектов к их устранению.

При планировании одновременной (работы над двумя или более фонемами должны соблюдаться два требова­ния. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой ра­боты фонемы, артикуляция которых характеризуется пря­мо противоположным укладом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, взаимное или односто­роннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем. Так, исправляя боковое произ­ношение фонемы с, нецелесообразно одновременно ис­правлять недостаток произношения фонемы л, выражаю­щийся, допустим, в его замене кратким у.

В данном случае пришлось бы при исправлении од­ного недостатка вырабатывать один уклад языка (жело­бок посередине), а при исправлении другого совершенно противоположный (язык «жалом», боковая щель между языком и коренными .зубами).

Во-вторых, надо избегать одновременной работы над фонемами, произнесение которых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затратой энергии.

Так, одновременная работа лад фонемами ш и р, тре­бующими значительного напряжения дыхательных орга­нов, может быстро вызвать утомление, обусловленное временным истощением дыхательного центра в мозгу. Следствием такого утомления может быть побледнение, легкое головокружение и ощущение тошноты.

Выше при описании способов постановки звуков ука­зывалось, что в некоторых случаях необходима специаль­ная артикуляционная гимнастика. Такая гимнастика мо­жет включать частные упражнения, направленные на вы­работку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведения той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноязычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с общей недостаточно­стью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика должна про­водиться по более широкой программе, рассчитан­ной на работу различных мышечных групп речевого ап­парата.

Необходимым условием эффективности логопедиче­ской работы, направленной, в частности, на устранение недостатков произношения фонем, является надлежа­щее ее оборудование. В минимум этого оборудования входят:

а) большое зеркало, позволяющее отражать одно­временно лицо ребенка и логопеда;

б) шпатели и набор зондов с соответственными обез­зараживающими средствами;

в) магнитофон для записи и воспроизведения речи;

г) пособия и игрушки, предназначенные для развития дыхания;

д) альбом с картинками для исследования произно­шения фонем;

е) набор картинок, картинное лото, предназначенные для работы над речевым материалом на различные груп­пы фонем;

ж) книги-пособия с речевым материалом для закреп­ления произношения разных фонем;

з) книги с материалом для чтения, рассчитанные на учащихся разных классов школы;

и) разрезная азбука.

По мере выпуска различных приборов и приспособ­лений, предназначенных для визуального контроля над произношением (виброскоп, «ДВИН» и т. п.) или меха­нического воздействия на речевые органы, они также должны войти в комплект оборудования.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недостатков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в искажении звучания фонемы, и такие, которые выражаются в замене одной фонемы другой. Недостатки первого типа называются антропофоническими, а второго — фонологическими. Типичным примером антропофонических дефектов может служить горловое произношение фонемы р или межзубное — фонемы с. В качестве примера фонологических дефектов можно привести замену ш на с («миска» вместо мишка) или р на л («лак» вместо рак). Наряду со стойкой заменой од­ной фонемы другой фонологические дефекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответственных фонем, постоянно путает, смешивает их в речи. При смешении, например, свистя­щих и шипящих фонем фраза Собака бежит за кошкой может прозвучать как «Шабака безыт за коской». По­скольку при такого рода речевом нарушении отсутствует необходимость в выработке артикуляции соответственных фонем, оно само по себе не будет служить для нас пред­метом рассмотрения.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправ­лении стойкой замены одной фонемы другой процесс за­крепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с временным смешением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась. Так, постановка фонемы ш, которая заменялась ранее фонемой с, может привести к тому, что, научившись уже говорить не «сапка», а шапка, ребенок некоторое время сбивается в произношении слов, включающих фонему с, заменяя ее фонемой ш («шайки» вместо санки, «нош» вместо нос и т. п.).

Фонологические ошибки типа смешения фонем или гиперкоррекции, несмотря на временный их характер, могут найти свое отражение и в письме. Очень важно поэтому, закрепляя результаты исправления фонологиче­ских ошибок, большое внимание уделять упражнениям в сопоставлении соответственных фонем и букв в слогах и словах с целью их дифференциации.

В ходе описания недостатков произношения различ­ных фонем будут упомянуты некоторые аномалии в стро­ении периферической части речевого аппарата, предрас­полагающие к возникновению этих недостатков и созда­ющие затруднения в их преодолении.

Логопедическая работа при механических дислалиях должна проводиться комплексно в определенной после­довательности. В комплекс включаются массаж, артикуляторная гимнастика, постановка звуков.

Массаж проводится с целью активизации движений губ, языка, мягкого неба и нижней челюсти. Начиная с легких поглаживаний, постукиваний и разминаний, нужно постепенно переходить к более энергичным движе­ниям с большим охватом радиуса тканей. При этом надо наблюдать за состоянием массируемых тканей, чтобы не вызвать их повреждения и чрезмерного раздражения. Если массируется кожа, то на руки массажиста нано­сится тальк. Поглаживания производятся с постепенным увеличением амплитуды движений, вначале в спокойном состоянии, а затем с противодействием, т. е. с сопротив­лением этому поглаживанию. Например, при поглажива­нии губ от середины кнаружи ребенок должен сопротив­ляться этому движению и вытягивать губы в трубочку.

Артикуляторная гимнастика делается активно самим больным, а в случае затруднений — пассивно, т. е. с ме­ханической помощью. Например, кончик языка подни­мают вверх марлевой салфеточкой. Для развития дви­жений используется и своеобразная механотерапия, т. е. воспитание движений с помощью специальных аппара­тов, приборов (В. Ю. Курляндский).

Наиболее сложным разделом логопедической работы является постановка звуков. Как было указано выше, формирование их происходило в особых, необычных усло­виях при различных анатомических отклонениях. Поэтому при исправлении звукопроизношения приходит­ся ставить звуки также не обычным путем, а с учетом индивидуальных особенностей строения артикуляторного аппарата.

Коррекция звукопризношения при ринолалии в кратком варианте описана в «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой. Коррекционная рабо­та осложняется длительным стажем патологической артику­ляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесообразно начинать с коррекции а и э, потому что их артикуляция, в отличие от традиционной методики, начинается с перевода артикуляции в передние и передне-средние отделы ротового резонатора. Эти гласные дают возможность сфокусировать выдыхаемую струю в пе­редний отдел и направить язык к нижним резцам.

Изучив и закрепив с ребенком все виды вдоха и выдоха, приступаем к созданию артикуляционных укладов гласных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко открытым ртом, язык широкий, ле­жит близко к нижним зубам, он «спит». (Проверяем ротовой выдох с помощью ватки. При таком положении губ и языка во время выдоха получается шепотный звук а. При необходи­мости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.)

Показать, как можно дышать ртом, рассмотреть артику­ляцию звука э, проследить, чтобы ребенок не изменял пра­вильность положения языка. Выдох через рот не должен ме­нять заданное положение губ и языка. При неточности лого­пед исправляет, но если после двух-трех попыток артикуляция не получается, нужно переходить к новому материалу, остав­ляя доработку на последующие занятия. Отработка. гласных звуков а,э,о,ы,у позволяет перейти к звуку и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.

Сформированный уклад фонемы и создает переход для работы над сочетанием гласных, столь необходимых для по­становки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем де­лать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, которые тебе уже известны: иа = я, ио = ё, иу = то. иэ = ё. Наряду с этим способом йотированные гласные можно поставить от базовых слогов: за-зя-я: зо-зг~е\ зу~зю-ю\ зэ-зе-е, путем поэтапного задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка.

Полезно произношение гласных на твердой атаке, так как это активизирует мыщцы задней стенки глотки, язычнонебных дуг, нормализует тембр голоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выработке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к ни­жним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь, или листом бумаги, поднесенной ко рту ребенка, так чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеивалась, а строго попадала на нее. С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет.

Для закрепления нормативного произношения каждого зву­ка важно, чтобы ребенок осознал основные элементы его ар­тикуляции. При этом эффективны такие упражнения, как уз­навание звука по беззвучной артикуляции, пиктограмме (ри­сунку), профилю артикуляции. Важно научить ребенка выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на заданный звук картинки, предметы, самостоя­тельно придумывать слова. Формирование гласных не только способствует развитию фонематического слуха, овладению правильной артикуляцией звуков, но и нормализует речевое дыхание.

В коррекционной работе существенную роль играет воспи­тание у детей кинестетических ощущений органов артикуля­ции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направленность выдоха. Чет­кость кинестетического чувства при продвижении языка впе­ред обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на первом этапе, когда еще не сформирована слуховая дифференциация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует зна­комству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции, В работе с детьми, имею­щими ринолалию, болышое значение придается восприятию по­тока воздуха через тактильные и оптические ощущения: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зер­кала и др.

Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правильный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактиль­ный и кинестетический анализаторы. Тактильный и зритель­ный контроль не смогут постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, в дальнейшем единственным видом контроля остают­ся кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой срабатывает позже.

Формирование кинестетических (артикуляционных) пред­ставлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактильного ощуще­ния (притрагиваемся зондом, шпателем), а ребенок называет и показывает на муляже, профиле, рисунке. Важным моментом является знакомство со способом и местом образования так как в русском языке они представляют дифференциаль­ные признаки фонем. Необходимо научить детей ощущать ха­рактер выдыхаемой струи, вибрацию голосовых связок, ис­пользуя тактильно-вибрационный контроль; воспроизводить смычку или щель на основе словесной инструкции (например, сомкнуть кончик языка с верхними зубами), описывать по­ложение органов артикуляции на основе возникших ощуще­ний, ориентироваться в схемах профилях артикуляций, про­водить сравнительный анализ нормы с патологией, характе­ризовать согласные звуки по участию голосовых связок: звонкий или глухой; по наличию или отсутствию палатализа­ции {дополнительному подъему спинки языка к твердому небу): твердый или мягкий; по подъему (активизации) небной зана­вески: носовые или ротовые; по месту и способу образования преграды в полости рта.

Детям, со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится на первых порах пользо­ваться звуками-аналогами (задерживаться на промежуточ­ных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и др.). Приступая к коррекции, необходимо провести проверку на способность к воспроизведению звуков по подражанию. Это выявляет наиболее доступные для данного ребенка звуки, что в свою очередь сокращает сроки логопедического воздейст­вия и энергетические затраты со стороны детей и взрослых. Подготовительные упражнения для коррекции отдельных зву­ков могут занимать довольно длительный период, пока у де­тей не выработается кинестетический стереотип.

Последовательность постановки звуков зависит от степе­ни активизации мягкого неба. С учетом этого ученые распо­ложили фонемы в следующем порядке: м, и, ф, е, п, б, т. д, с, з, ц, к, г, х, ш, ж, ч, щ, р. Традиционная методика поста­новки согласных звуков довольно широко описана в специ­альной литературе.

Однако при ринолалии общепризнанная методика не всегда эффективна. Объяснение этому снижение кинестезии, несформированность слуховых дифференцировок, органические изме­нения в артикуляционном аппарате: рубцовые изменения губы, ограничивающие ее подвижность, открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти, что значительно искажает произношение звуков.

Учитывая степень активизации мягкого неба, в первую очередь ставятся фрикативные глухие согласные в последовательности: ф, с, щ, щ. х. Начинают со звука ф, так как он наиболее легкий, доступный по артикуляции: язык лежит спокойно, нижняя губа слегка подтянута, прикасается к верх­ним зубам, необходим сильный выдох через середину рото­вой полости. Вначале устно объясняется схема артикуляции звука ф: «Давай подставим нижнюю губу к верхним зубам, как заборчик, и выдохнем через него». Включив голос, полу­чаем звук в. В дальнейшем переходят к постановке взрывных звуков п, б- Для этого ребенку предлагают плотно сжать губы, выдохнуть, нижнюю челюсть слегка опустить. Слышится звук п, а при включении голоса — звук б.

Взрывные звуки в работе более сложны из-за их кратко­временности, поэтому постановка проводится позже. Можно предложить ребенку дуть, а в это время указательным паль­цем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной кай­мой нижней губы. Слышится многократно звук п. Но механи­ческая помощь затрудняет введение звука в самостоятель­ную речь. Необходимо отметить, что звук п, вызванный по­хлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек — в обратные.

Наименее разборчив при ринолалии звук т. При его про­изнесении кончик языка прижимается к верхним резцам с внутренней стороны. Под напором выдыхаемого воздуха язык резко отталкивается от зубов. От «поплевывания» легко получить межзубный m. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и «плюнуть», слегка высунув кончик язы­ка. Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, что отклю­чает от артикуляции губы. Этим способом возможно и изоли­рованное вызывание звука, но послоговое произнесение o6^J легчает введение нового звука в слова. Межзубная фонема с позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыка­нии резцов, закусывающих язык.

Вызывание фонемы от базовых звуков поощряется, по­скольку произнесение становится менее напряженным и зву­ки легче вводятся в слоги, слова. Поставленные фонемы авто­матизируются с учетом степени активизации мягкого неба, поэтому вначале их вводят в обратные слоги, затем в прямые, так как при этом степень активизации мягкого неба в два-три раза ниже. Мягкие фонемы требуют также меньшей активи­зации мягкого неба, чем твердые.

После автоматизации звуков т. д переходим к постановке небных звуков: к. г. х. Эти звуки ставим от базовых слогов, в четыре этапа путем задвижения языка в глубину рта указа­тельным пальцем ребенка до второй фаланги. С помощью этого метода переносим смычку с кончика языка при звуке т на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу (тса ставим от та—тя—кя—тса).

Исправление задненебных звуков невозможно при узком, высоком готическом твердом небе или при выраженном уко­рочении мягкого неба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях не следует тормозить гло­точную артикуляцию звука, так как акустически она незна­чительно отличается от нормального звучания. Звук г ставим от базового слога да или путем озвончения к. При постановке звука х предлагаем ребенку «погреть» озябшие ручки при открытом рте. В отдельных случаях звук х ставим от базово­го слога са—ся— хя—ха.

Свистящие с. з. ц и шипящие ш, ж, щ. ч требуют длитель­ной, кропотливой работы, больших энергетических затрат как со стороны ребенка, так и со стороны взрослых: педагогов и родителей. Звук с чаще исправляют традиционным способом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами, а затем придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным. Для постановки звука с ребенку предлагается сделать ротовой выдох через оскаленные зубы. Если спонтанно артикуляция звука с при фиксации на оскале зубов не создается, необходи­мо уточнить положение кончика языка. Он должен быть у ни­жних резцов. У ребенка обычно есть тенденция к межзубной артикуляции, но использовать ее нужно осторожно, потому что постановка звука через дефектную межзубную артикуляцию не ускоряет темп работы, а затягивает. Лучше подсказать ре­бенку, что при этом выдохе зубы почти смыкаются, и язычок «спит за зубами». Можно предложить ребенку сомкнуть зубы так, как будто он их чистит. К механической помощи обра­щаться желательно в крайнем случае, если ни массаж, ни диф­ференцированная гимнастика не дают ожидаемого результата.

Особенность коррекции звука с при небноглоточной недо­статочности состоит в невозможности использования упраж­нений с утрированным дутьем. Важно учитывать, что когда дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, возможен переход на патологический выдох глоткой. Чтобы предупредить это нарушение и заранее подготовить образо­вание желобка на языке, рекомендуют дутье через соломин­ку, которую кладут на середину высунутого языка (она за­двинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами). Учим дуть через нее на руку, вату или пух, придерживая их сначала губами, затем только зубами и языком. Постепенно соломинку убирают изо рта и ребенок самостоятельно вос­производит правильный звук.

Звук с можно использовать в качестве теста с целью про­гноза эффективности постановки согласных. Это объясняется максимальной плотностью смыкания неба и глотки при его артикуляции. Звук з вызывают путем озвончения с.

Трудности коррекции шипящих звуков связаны с их слож­ным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю, поэтому все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи). При постановке звука ш особенно много времени уходит на обучение приподниманию языка в форме «ковшика». Обучающимся трудно регулировать направление воздушной струи вверх, одновременно удерживая язык в форме «ковшика» в полости рта. Вместо целенаправленной воздуш­ной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому подго­товку к дутью начинают задолго до упражнений в поднимании языка. Для постановки звука ш можно ввести игровое объясне­ние: «Давай сделаем во рту парусную лодку. Язык поднимем, как парус, вверх и подышим на него, чтобы лодочка могла плыть. Зубы закроем». При постановке звука ш обращаем внимание на положение языка; губы самостоятельно располагаются в соот­ветствии с положением языка в силу их мышечной взаимосвя­занности. Логопеду необходимо своевременно подсказать и за­крепить необходимую артикуляцию.

В тетради для индивидуальных занятий рисуем парус­ную лодочку, а рядом с ней поднятый вверх язык, - это на­помнит ребенку о том, что парус «делается» во рту подняти­ем кончика языка к твердому небу.

При наличии проторного звука р ставим ш от шепотной фонемы р при сближенных зубах и округленных губах. Если ребенку легче дается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, то вводим в речь ее. Показаниями к постановке ши­пящих нижнего варианта обычно считают дефекты переднего отдела твердого неба, массивную подъязычную уздечку, от­сутствие слуховых дифференцировок. Чтобы вызвать звук ж, предлагаем, используя тактильно-вибрационный контроль, до­полнительно включить голос. Напоминаем, что воздушная струя должна быть сильной, целенаправленной, а не рассеи­ваться во рту. Поставленные звуки автоматизируются по об­щепринятой схеме: в слогах, словах, словосочетаниях.

Для исправления звука щ достаточно произнести с, ок­руглив губы и оттянув назад кончик языка. Используя этот прием, можно сразу произнести прямые слоги: ея, се, се. сю, си. Если кончик языка слегка отодвинут назад, то слышатся соответственно: ща. ще. що, щу. щи. Можно получить щ от ш. Предлагаем протяжно произнести звук ш-ш, опустив ши­рокий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остают­ся неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш, предварительно объяснив, что согласный звук можно произнести по-разному: строго, твердо или ласково, мягко. Напряженность органов артикуляции легче проследить на таких фонемах, как п, б, м,н. т. д. л и их мягких вариантах. Иногда для постановки щ предлагаем произносить длительное смягченное шъ-шъ и в это время шпателем поднимаем кончик языка к верхним рез­цам, язык напряжен и образует щель у альвеол. При нижнем варианте рекомендуем прижать кончик языка за нижние рез­цы. Для произнесения шипящих звуков требуется большая тренированность кончика языка, его боковых краев, спинки, а также губ, челюстей, мягкого неба. Важно объяснить, что язык поднимается к верхним резцам или прижимается к ни­жним, при нижнем варианте произнесения при ротовом вы­дохе слышится звук, похожий на шипение масла на сково­родке, когда жарят котлету.

Таким образом содержание подготовительного периода работы обеспечивает формирование правильного ротового выдоха и усвоение ряда звуков: гласных в шепотном произнесении и фрикативных глухих согласных. Артикуляционный уклад глухих согласных звуков можно создать у ребенка при зрительном подражании артикуляции логопеда и устном описании, когда мы рассказываем о положении губ, языка и степени открывания рта. Основными особенностями коррекционной работы в этом периоде являются: параллельность в работе над речевым дыханием и артикуляцией, максималь­ное отвлечение ребенка от слухового контроля во время про­изнесения звуков и систематическое повторение усвоенного комплекса упражнений перед подачей нового материала.

Основной период содержит включение голоса при длитель­ном ротовом выдохе, формирование короткого ротового выдо­ха при взрывных согласных звуках, дифференциацию корот­кого и длительного, ротового и носового выдоха при формиро­вании сонорных звуков, аффрикат и мягких фонем. При укороченном небе, когда при разжимании носа давление па­дает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу, но не к носовой пере­городке. Иногда этот прием дает положительные результаты даже до операции. Можно посоветовать положить горизон­тально указательный палец на верхнюю губу под нос, что ограничит утечку воздуха.

При нарушении звука л постановка осуществляется в ди­дактической игре «Чей пароход гудит лучше».или от межзубных гласных: ы или. а, удерживая зубами высунутый кон­чик-языка. Протяжное произнесение гласного ы с прикушен­ным кончиком языка позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного языка во время фона­ции а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.

Коррекция вибранта проводится традиционными способа­ми, и наиболее часто исходными фонемами служат д. ж и з. Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при недостаточности небноглоточного смыкания, так как воздуш­ная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вы­звать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизации небной занавес­ки. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. В некоторых случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок, особенно при обуче­нии грамоте.

Смычно-проходные носовые звуки м. н могут нарушаться при закрытой ринолалии. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, при­открыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, про­сят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный м.

В литературе имеются данные, что при ринолалии воспро­изведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких. Тем не менее начинают коррекцию с глухих звуков, так как отсутствие во­кализации облегчает реализацию задач, уменьшает носовой резонанс. Работа без голоса позволяет при необходимости го­товить звуки, не называя их, что помогает предотвратить про­явления действия фиксированной патологической установки. При ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряже­ние, выдох и удлиняется время смычки. В работе можно при­менять два приема озвончения. Первый эффективен при ра­боте с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную ар­тикуляцию, не прерывая голосообразования. Вызывание Тон­ких согласных звуков б. в, г, д, ж начинается с гласного а, так как широко открытый рот позволяет ребенку наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «тяни звук а-а-а, но в середине звука легонько хлопни губами», по­лучается б; или «пой: а-а-а, но в середине песенки дотронься нижней губой до верхних зубов», слышится звук в. Таким образом, воспроизводятся звуки б и б в интервокальной пози­ции (между гласными). Логопед одновременно беззвучно вы­полняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулиро­вать и не останавливаться на смычках. Для получения звука д предлагаем тянуть а-а-а и коснуться зубами высунутого языка.

Работая над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: обучающийся тянет звук а-а-а, одновременно под­нимает язык «ковшиком», сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука ж от р проще.

Дозировка материала на логопедических занятиях может быть различной. На первом занятии можно ограничиться тре­нировкой ротового выдоха и перейти к формированию несколь­ких гласных звуков. Старшим детям предлагается большее количество упражнений, но не следует выполнять все типы упражнений на одном занятии. Необходимо соблюдать опи­санную выше последовательность работы над артикулемами, учитывая степень активизации мягкого неба.

Многие ученые считают, что первоначально не целесооб­разно задерживаться на тщательной отработке вызванных звуков, так как в речевом потоке каждый звук изменяет свою артикуляцию в зависимости от предшествующего и последу­ющего звуков, поэтому отрабатываемые артикулемы приоб­ретут окончательную четкость несколько позже в автомати­зированной, а затем в спонтанной речи. Каждое занятие ре­комендуют начинать с повторения изученного материала. На первых занятиях необходимо многократное повторение уп­ражнений, на последующих занятиях достаточно беглое. Важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и ведущий принцип при ринолалии: ставить и автоматизи­ровать звуки с учетом степени активизации мягкого неба.

Несмотря на разнообразие применяемых методов, устра­нение назализации голоса при ринолалии представляет труд­ности, которые определяются тяжестью дефекта, характером оперативного вмешательства. Восстановление тембра ослож­няется тем, что страдает механизм голосообразования так как иннервация мягкого неба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа при ринолалии требует ком­плексного подхода: воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования расширя­ют наши представления об этиологии, патогенезе, структуре дефекта: особенности дыхания, фонации, артикуляции, поз­воляют выбрать наиболее обоснованные и эффективные ме­тоды логопедической работы.

Устранение различных видов сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, дефектов произношения небных звуков, дефектов озвончения, смягчения следует повторить по учебнику Л.С. Волковой «Логопедия».

2.Автоматизация звуков в речи.

Процесс автоматизации звуказаключается в тренировоч­ных упражнениях со специально подобранными словами, про­стыми по фонетическому составу и не содержащими нару­шенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую оче­редь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середи­не, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры пере­ходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкои звуков в словах, нужно вводить творческие упражне­ния, игры, от произнесения отдельных слов переходить к по­строению словосочетаний с ними икоротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут вклю­чаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испы­тывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фри­кативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь по­ставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопеди­ческой практике встречаются случаи, когда требуется даль­нейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержа­щие новый звук, а также звук, который был ранее его замени­телем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смеши­вает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом валено включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классифика­ции слов: отобрать картинки, в названии которых содержит­ся звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш\ разло­жить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный под­бор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школь­ного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, пра­вильное произношение, записывание, проведение анализа (пред­шествующего или сопутствующего записи). Работа над диф­ференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо боль­шее количество звуков одной артикуляционной группы, их

все равно объединяют попарно. Например, цри смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наибо­лее успешно.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки бе­зошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, использу­ются творческие упражнения, подбирается материал, насыщен­ный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превы­шает нормальное их распределение в естественной речи. А ре­бенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных иди комбинированных функциональных и механических дислалии требуют четкого планирования за­нятий, разумной дозировки материала, определения последо­вательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновремен­но, а какие должны отрабатываться последовательно.

Литература:

Р. Е. Левина «Основы теории и практики логопедии».-М., 1968.

«Расстройства речи у детей и подростков» под ред. С.С. Ляпидевского –М., 1969.

Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» -М.,1971.

Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой «Логопедическая работа в специальном детском саду»-М., 1987.

М.А. Поваляева «Справочник логопеда». - Ростов-на-Дону,2001.

Л.С. Волкова «Логопедия».-М., 20002.

Задание для самостоятельной работы:

Разработать фрагменты индивидуальных логопедических занятий по постановке звуков при дислалии, ринолалии (отразить различные способы постановки звуков).

Разработать фрагменты индивидуальных логопедических занятий по автоматизации звуков (в слогах, словах, фразах, микротекстах).