Тема 3.Организация индивидуальной работы с детьми.

3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.

3.2 Оборудование при проведении индивидуальных занятий.

3.3Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

3.4 Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.

3.5 Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.

3.6 Специфика проведения индивидуальной работы в различных типах учреждений с речевой патологией.

3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.

Вопросам планирования, особенностям проведения коррекционной работы, выбора наиболее адекватной, эффективной коррекционно-развивающей методики используемой при проведении индивидуальных логопедических занятий много внимания уделено в работах М.А. Поваляевой.

Как известно, при планировании материала логопед опи­рается на два основных документа: программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных на­выков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили про­изношения). Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: насколько тема занятия отвечает программным требованиям и в какой мере она доступна в произносительном плане.

Тема и цель должны быть определены для каждого урока (занятия). При этом определенная тема может изучаться как на одном, так и на серии уроков. Индивидуальные занятия на одну тему, как правило, проводятся на протяжении длитель­ного времени (от первого занятия, на котором вызывается нужная артикуляция, до автоматизации навыков).

Цель определяется конкретно для каждого занятия. Постановка звуков проводится в часы, выделенные для инди­видуальных и групповых занятий.

При проведении индивидуального занятия, как правило, предусматривается работа по двум темам. При этом дети на­ходятся на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (в одном случае — на начальном этапе усвоения навыка, в другом — на этапе авто­матизации). При работе по постановке звука возможно такое построение занятия, когда основным материалом будут слоги и даже отдельные звуки. Но как только появляется нужная артикуляция, необходимо обеспечить сочетание работы над целым (словом) и его элементами (слогами, звуками).

На индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Одна­ко все занятие не может быть построено только на артикуля­ционных бессмысленных упражнениях. На одном занятии обычно представлены две, а иногда и три темы. Уровень подготовлен­ности к ним ребенка различен. Поэтому если при работе над одной темой еще необходимы артикуля­ционные упражнения, то по другой теме работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.

Примерная структура логопедического занятия по постановке звука.

Тема(ы):

Цель занятия: (образовательные, коррекционные, воспитательные).

Оборудование: зеркала, зонды, шпатель, спирт, вата, профиль артикуляции звука, слоговые дорожки и таблицы, предметные и сюжет­ные картинки.

Ход занятия

1. Организационный момент,

2. Артикуляционная зарядка:

а) общие артикуляционные упражнения;

б) специальные артикуляционные упражнения;

в) упражнения по развитию силы голоса и выдоха.

3. Объявление темы занятия

4. Постановка звука

5. Анализ артикуляции по плану:

а) положение губ;

б) положение зубов;

в) положение языка (кончика, спинки, корня);

г) участие голосовых складок;

д) характер выдыхаемой струи,

6. Закрепление изолированного звука, игры на звукоподражание.

7. Развитие фонематического слуха

а) опознание звука из ряда изолированных звуков, отдаленных по артикуляционному к акустическому подобию;

б) из слогов (с учетом вышеуказанных рекомендаций);

в) из слов.

8. Закрепление звука в слогах.

9. Закрепление звука в словах.

10. Закрепление звука в предложениях.

11. Домашнее задание.

12. Итог урока:

13. Оценка работы ребенка на уроке проводится с психотерапев­тической направленностью.

Примерная структура логопедического занятия на этапе автоматизации звука.

Тема(ы):

Цель занятия:

Оборудование:

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Объявление темы занятия.

4. Произношение изолированного звука..

5. Анализ артикуляции по плану.

6. Характеристика звука.

7. Связь звука с буквой.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Закрепление звука в слогах. Звуковой анализ и синтез сло­гов, графическая запись

10. Закрепление звука в словах. Звукослоговой анализ слов с графической записью,

11. Закрепление звука в предложении. Графический анализ его.

12. Закрепление звука в тексте,

13. Домашнее задание.

14. Итог занятия,

15. Оценка работы ребенка.

Примерная структура логопедического занятия по дифференциации звуков.

Ход занятия:

Тема(ы):

Цели;

Оборудование:

1. Организационный момент,

2. Артикуляционная гимнастика. Планируются только самые ос­новные упражнения, моделируются главные артикуляционные движения для того и другого звука.

3. Объявление темы занятия,

4. Проговаривание изолированных звуков, которые различаются

(хоровое, индивидуальное, с использованием звукоподражания).

5. Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции.

6. Характеристика звуков.

7. Связь звуков и букв.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Дифференциация звуков в слогах. Чтение слогов по таблицам или повторение за логопедом. Графический анализ слогов.

10. Дифференциация звуков в словах. Работа со словами-паронимами, звукослоговой и графический анализ слов.

11. Дифференциация звуков в предложении. Анализ предложения с графической записью и выделением слов, содержащих смешиваемые зву­ки, а затем выделений из слов данных звуков.

12. Дифференциация звуков в тексте.

13. Домашнее задание.

14. Итог занятия.

15. Оценка работы ребенка.

Примерная структура логопедического занятия при ринолалии

Ход занятия:

Тема: звук

Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.

Оборудование: зеркала, артикуляционный профиль, слоговые дорожки и таблицы,

предметные и сюжетные картинки.

1. Организационный момент.

2. Работа по нормализации моторики нижней челюсти.

3. Массаж твердого и мягкого неба.

4. Гимнастика для мышц мягкого нёба и задней стенки глотки.

5. Массаж лица.

6. Массаж губы.

7. Мимическая гимнастика.

8. Артикуляционная гимнастика:

а) для губ;

б) для языка.

9. Дыхательная гимнастика (формирование диафрагмального дыхания, силы ротового выдоха, дифференциации ротового и носового дыхания).

10. Работа над голосом.

11. Объявление темы.

12. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация).

13. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

14. Домашнее задание.

15. Итог занятия.

16. Оценка работы ребенка на занятии.

3.5 Примерная структура логопедического занятия при дизартрии

Ход занятия:

Тема:

Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.

Оборудование.

1. Организационный момент с психотерапией.

2. Общее расслабление.

3. Развитие общей моторики.

4. Развитие мелкой моторики.

5. Массаж лица.

6. Развитие мимических мышц.

7. Развитие артикуляционной моторики.

8. Работа над развитием дыхания и голоса.

9. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация).

10. Домашнее задание.

11. Итог занятия.

12. Оценка работы детей на занятии.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей начи­нается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, одновременно у них развивают фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного вос­приятия фонем, без четкого их различения невозможно и их пра­вильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом об­следовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию. Раз­витие фонематического восприятия проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков, по­степенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внима­ния и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в раз­витии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушивать­ся в речь окружающих часто является одной из причин непра­вильного звукопроизношения.

Виды речевой деятельности и виды работы находятся в определенной зависимости. Видов работы по технике речи очень много. В их разработке больше всего проявляется твор­чество логопеда, стремящегося сделать занятие интересным и эмоциональным. Но все многообразие видов работы в итоге укладывается в небольшое количество видов речевой деятель­ности: подражание, чтение, рядовая речь — порядковый счет, называние дней недели, месяцев, называние картинок, отве­ты на вопросы, самостоятельная речь.

Важна смена видов речевой деятельности — переход от менее самостоятельных к более самостоятельным высказы­ваниям. Но далеко не всегда смена видов работы сопряжена со сменой видов речевой деятельности. Анализируя фронталь­ное или индивидуальное занятие, надо отметить, как обеспе­чивается смена видов речевой деятельности.

Необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.

2. Оборудование при проведении индивидуальных занятий.

Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осущест­вляется на основании следующих требований:

— он должен быть знаком учащимся по содержанию и грамматическим формам;

— должен отвечать фонетической теме урока — в его вы­боре при прочих равных условиях отдается предпочтение раз­говорной лексике.

При анализе индивидуальных занятий следует отметить, как обеспечивается выполнение вышеперечисленных требований

Отбор необходимого оборудования зависит от темы и цели проводимого занятия.

При обучении произношению широко используются спе­циальные технические средства и учебные пособия.

К техническим средствам относятся приборы, преобра­зующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обес­печивает более полное восприятие фонетических элементов чу­жой и собственной речи, что позволяет оценивать качество соб­ственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы ис­пользуются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптичес­кие сигналы, используются главным образом на индивидуаль­ных занятиях.

Подлинный прорыв в разработке вспомогательных средств формирова­ния икоррекции произносительной стороны речи у детей был осуществлен теми специалистами, кто на новом эта­пе развития радиоэлектроники поста­вил задачу разработки принципиально иной системы отражения на экране звучащей речи. По этому пути пошли авторы первых в мире микропроцессо­ров, революционеры в радиоэлектро­нике — научные сотрудники корпора­ции IBM. Ими была создана Speech Viever I, П, III — «Видимая речь», кото­рая, на наш взгляд, войдет в историю сурдопедагогики и логопедии как сис­тема, впервые удовлетворившая все пе­дагогические требования к вспомога­тельному средству формирования и коррекции произносительнойстороны речи у детей с нарушенным слухом и детей с речевыминарушениями.

Авторы «Видимой речи» нашли но­вое решение проблемы визуализации основных компонентов акустической структуры речи, введя элементы мультипликации. При произнесении в микрофон любого звука собака «про­сыпается», качает головой, из-за кону­ры появляется кошка, совершаются и иные действия. Еще одним примером доступной ма­ленькому ребенку графики является «картинка», отражающая различие во­кализованного и невокализованного воспроизведения звуков.

При произнесении вокализованных звуков (гласные, звонкие согласные, йотированные) микрофон и бабочка-бант окрашиваются в красный цвет, при невокализованном произнесении они становятся зелеными.

Также впервые удалось добиться стабильной обратной связи в режиме реального времени с возможностью последующего многократного прослу­шивания речевого образца, представ­ленного на экране в виде информатив­ного для ребенка образа.

Авторам Speech Viever («Видимой речи») впервые удалось визуализиро­вать наиболее полный перечень базо­вых компонентов звучащей речи: рече­вое дыхание, голосообразование, голо­соведение и фонематическое оформле­ние речи. Визуализируется наличие и отсутствие голоса, длительность фона­ции, интенсивность голоса и его час­тотный диапазон. При этом каждый па­раметр речи может быть представлен как автономно, так и в комплексе. Пре­дусмотрена визуализация слоговой структуры слова. С помощью «Види­мой речи» на экране компьютера впер­вые в доступных пониманию ребенка образах на экране визуализирован та­кой скрытый процесс, как голосовые модуляции, выделение словесного и ло­гического ударения. «Видимая речь» впервые обеспечила педагогу возмож­ность работы на уровне фразы и даже небольшого рассказа, благодаря чему открылась возможность предметного анализа произносительной стороны ре­чи ребенка, получения им дополнитель­ной опоры для осознания своих дости­жений и недостатков в произношении. В системе «Видимая речь» не преду­смотрена визуализация деятельности артикуляционного аппарата, но на эк­ране представлен результат этой дея­тельности, и компьютер оценивает сте­пень близости воспроизведенного ре­бенком звука к «эталону». При этом ра­бота может проводиться как с одной фонемой, так и с произвольным набо­ром из 4 фонем.

Также необходимо подчеркнуть, что в созданной программе отображение на экране звучащей речи стабильно, и по окончании звучания изображение сохраняется на нем в течение любого, необходимого педагогу времени.

«Видимая речь» удовлетворяет и сле­дующему требованию — в долговремен­ной памяти компьютера сохраняется практически неограниченное количест­во записей любых образцов звучания элементов и фрагментов речи, которые в случае необходимости могут выводиться на экран для проведения анализа.

Разработчики «Видимой речи» до­полнили программу специальным сер­висным блоком, направленным на сбор, хранение и переработку инфор­мации о состоянии исходных произно­сительных навыков ребенка и его про­движении в обучении. Предусмотрен ввод результатов любого обследования речи ребенка и комментариев к нему. «Видимая речь» позволяет зарегистри­ровать ребенка, после чего в автомати­ческом режиме сохранять все его по­пытки воспроизведения любого звуча­ния. Данные о результатах выполнения упражнений собираются автоматичес­ки. Форматы для фиксации результа­тов меняются автоматически при сме­не типа упражнения. Статистические данные могут сбрасываться, накапли­ваться и сохраняться в долговременной памяти компьютера.

Система позволяет менять чувствительность ми­крофона, порог допустимой громкости, уровень требовательности к качеству продуцирования фонем, скорость дви­жения объекта на экране; редактиро­вать упражнение с точки зрения степе­ни трудности его выполнения конкрет­ным ребенком. За счет дополнитель­ных настроек в «Видимой речи» обес­печивается возможность качественной индивидуализации процесса формиро­вания и коррекции произносительной стороны речи у детей.

Таким образом, есть основания ут­верждать, что программа «Видимая речь» удовлетворяет не только всем, ранее выдвинутым педагогическим требованиям к средствам подобного рода, но и тем, которые несколько де­сятилетий назад далее не могли быть сформулированы в качестве требова­ний.

До настоящего времени в мире не создано ни одного другого, способного конкурировать с «Видимой речью» по своим возможностям, средства форми­рования и коррекции произноситель­ной стороны речи. Специалисты раз­ных стран, занимающиеся проблемами произношения, адаптируют эту техно­логию применительно к фонетической стороне национального языка и ищут пути ее «включения» в созданные сис­темы коррекционной работы с детьми.

Появление такого мощного вспомо­гательного средства нового поколения вызвало необходимость проведения собственно педагогических исследова­ний, направленных на осмысление про­цесса встраивания «Видимой речи» в отечественную систему работы сурдо­педагога и логопеда по формированию и коррекции произносительной речи.

Освоение «Видимой речи» в России было начато сурдопедагогами (О.И.Ку­кушкина, Т.К.Королевская). В 1991 г. они русифицировали первую версию этой программы. В связи с необходимо­стью «встраивания» «Видимой речи» в систему работы сурдопедагога были впервые сформулированы основные принципы применения специализированных информационных технологий в обучении детей с нарушенным слухом На основании выдвинутых принципов формирования и коррекции произно­сительной стороны речи у глухих школьников, созданной Ф.Ф.Рау и Н.Ф.Слезиной; разработана методика ее использования в качестве вспомога­тельного средства формирования и коррекции произношения глухих школьников. После появления в 1993 г. второй версии «Видимой речи» вновь встала проблема ее русифика­ции, уточнения методики использова­ния, обобщения опыта ее применения. Эти задачи также были решены. Ре­зультаты экспериментальной апроба­ции разработанной методики в специ­альных школах для глухих детей были обобщены и представлены Т.К.Коро­левской на страницах журнала «Де­фектология» (1995, 1996, 1998). Резуль­таты внедрения «Видимой речи» в сис­тему обучения глухих школьников об­суждались также на Всероссийской конференции «Компьютерные техноло­гии в обучении глухих школьников» (г. Белгород, 1994 г.}. Спустя несколько лет была создана третья, использующаяся в настоящее время, версия программы, методика использования которой была разработана и представлена в методиче­ском пособии «Использование програм­мы «Видимая речь», версия 3.0. в про­цессе формирования и коррекции про­износительной стороны речи школьни­ков с нарушениями слуха».

Исследования, проведенные в лабо­ратории компьютерных технологий обучения детей ИКП РАО, показали, что при правильном использовании «Видимой речи» в качестве вспомога­тельного средства обучения удается: существенно повысить мотивацию к занятиям произношением; сократить время на формирование и автоматиза­цию некоторых речевых навыков; об­легчить ребенку освоение навыков са­моконтроля над произношением; пере­страивать взаимоотношения педагога и ребенка, стимулировать освоение им позиции субъекта обучения при фор­мировании произносительной стороны речи, делать видимым уровень дости­жений ребенка в произношении, пре­доставлять ему возможность самому сопоставлять свое произношение с эта­лоном внятной речи и осознанно ста­вить перед собой новые задачи. Специалисты в области логопедии считают необходи­мым и полезным использование вспомогательных средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей с тяжелыми речевыми на­рушениями, Так, в работе «Основы тео­рии и практики логопедии», изданной в 1967 г., Р.Е.Левина приводит перечень обязательного оборудования логопеди­ческого кабинета, отмечая необходи­мость использования постоянно совер­шенствующихся, приборов и устройств в качестве вспомогательных средств обучения. В изданном в 1989 г. учебни­ке «Логопедия» под редакцией Л. С.Волковой авторы рассматривают актуальные проблемы современной ло­гопедии, выделяя задачу в «разработки ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрения в учебный процесс компьютерной техники...». Упоминание о «Видимой речи» и воз­можностях ее применения можно най­ти в учебном пособии для студентов «Заикание». Вместе с тем за деся­тилетие, прошедшее со времени появ­ления «Видимой речи», не было опуб­ликовано результатов отечественных исследований по ее применению в логопедической работе. Единственной попыткой следует считать статью Т. П. Смирновой, в которой обобщается опыт работы логопеда-практика по ис­пользованию «Видимой речи» с детьми с ринолалией.

Следует отметить, что в отдельных регионах России логопеды-практики достаточно активно используют раз­ные версии «Видимой речи» (г. Москва, Екатеринбург, Самара, Краснодар и др.), вынужденно руководствуясь мето­дическими рекомендациями, разрабо­танными для занятий с неслышащими детьми.

Именно потому, что сегодня среди вспомогательных средств коррекции произносительной стороны речи «Ви­димая речь» является самым мощным, необходимо, на наш взгляд, определить роль, функции и место этой технологии в логопедической работе, творчески используя накопленный в современ­ной сурдопедагогике опыт ее приме­нения. Касаясь проблемы использова­ния в логопедии опыта смежных обла­стей, коррекционной .педагогики, Р.Е.Левина писала: «...В равной степе­ни логопедия заимствует у последних их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, при­меняемые в сурдопедагогике и олиго­френопедагогике, используются и в логопедии».

Для научно обоснованного внедре­ния «Видимой речи» в логопедическую практику необходимо определить роль и место нового средства обучения в сложившейся системе логопедическо­го воздействия, описать профессио­нальную логику его включения в систе­му работы логопеда, выявить возмож­ные результаты применения «Видимой речи» в отечественной системе форми­рования и коррекции произноситель­ной стороны речи у детей с различны­ми речевыми нарушениями.

К учебным пособиям относятся: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раз даточный материал); игрушки (звучащие игруш­ки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одеж­ды для них, игрушки-животные, мячи, флажки, набор для игры в песок — ведро, лопата, совок и т. п.); игры (лото, доми­но в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).

Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный мате­риал, игры обычно педагоги с помощью родителей изготовля­ют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, ил­люстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий.

Зеркала, зонды, шпатель — принадлежность главным об­разом индивидуальных занятий. Если нужная артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то учитель прибегает к выработке промежуточной артикуляции (например, фрикативного р), показывая положение речевых органов перед зеркалом, или же к другим приемам, исполь­зуя механическую помощь зонда, шпателя.

4.Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

Правильное произношение характеризуется целым ря­дом элементов, образующих целостную систему: произ­ношение звуков, нормы орфоэпии, словесное и логичес­кое ударение, темп и ритм речи, интонационная оформленность высказывания и др. Выпадение или нарушение одного из компонентов затрудняет применение устной речи как средства общения. Поэтому фонетические недостат­ки, в частности, служат одним из факторов, препятству­ющих усвоению не только словаря, но и всего языкового материала, что влечет за собой недоразвитие речи и труд­ности в овладении русским языком как школьным учеб­ным предметом.

Произносительные навыки формируются как при непо­средственном общении с учителем- логопедом (воспитателем), так и во время индивидуальных занятий с использованием спе­циальных приемов.

Известно, что при нормальном развитии ребенок осва­ивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительный анализаторами.

Очевидно, что при контроле за собственным произношением слуху принадлежит ведущая роль. Слуховой самоконтроль — не врожденное ка­чество, он формируется постепенно в процессе общения.

Наблюдая за речью детей в процессе обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно, только когда их кон­тролируют педагоги и родители. Вслучае ослабления или отсут­ствия контроля произношение становится небрежным, малопонятным. Кроме того, низкий уровень сформированности навыка самоконтроля за речью приво­дит к недостаточной автоматиза­ции произносительных навыков, к распаду нестойких произноси­тельных стереотипов, множествен­ным дефектам просодической сто­роны речи. Инертность нервных процессов проявляется у детей в упорном шаблонном воспроизве­дении наиболее упрочненных ста­рых связей, в трудностях пере­ключения на новые. В результате неправильное произношение со­храняется, даже когда изолиро­ванно звуки произносятся верно. Поэтому возникает необходимость постоянно заниматься коррекци­ей одних и тех же дефектов.

Как подчеркивается в иссле­дованиях П.К. Анохина, конт­роль за выполняемой деятельно­стью необходим для ее осуществ­ления, также указывается, что все вопросы обучения решаются с обязательным применением «об­ратных афферентаций» (обратной связи, контроля, самоконтроля).

Исследованием контроля и самоконтроля у разных катего­рий детей с нарушенным разви­тием занимались Е.И. Андрее­ва, К.А. Волкова, О.А. Денисо­ва, Т.К. Королевская, Л.И. Росина, Е.Г. Речицкая, У.В. Ульенкова, Е.Л. Черкасова, И.А. Шаповал, Л.Г. Шустрова и др. Существуют различные подходы к определению понятия «самоконтроль». Но при всем их многообразии основ­ная его функция едина: это уста­новление степени совпадения— несовпадения выполняемых дей­ствий с эталоном, и в случае несовпадения — поиск програм­мы его коррекции. Под самокон­тролем мы понимаем компонент целенаправленной деятельности, необходимый для усвоения образ­ца действия, его последующего эффективного планирования, осу­ществления и корректировки, что предполагает умение предупре­дить, обнаружить и исправить ошибки, оценить выполнение и результат.

При коррекции произношения у таких детей происходит пере­стройка сложившихся стереоти­пов, поэтому обратная связь, осу­ществляемая только посредством речеслухового и речедвигательного анализаторов (в том числе и других сохранных анализаторов), недостаточна. Дополнительную обратную связь представляет собой внешний контроль со стороны педагога, привлекающего тех­нические средства обучения, эталоны, позволяющие в реальном времени преобразовывать речевой сигнал в визуальный образ. Эта эталоны постепенно интериоризируются и становятся неотъемле­мым компонентом выполняемой деятельности. Тем самым обеспе­чивается переход обучающегося на самостоятельный контроль. Обучающий не только предъяв­ляет эталоны, но и раскрывает их содержание, объясняет значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно применять его и на начальном этапе побуждает к его примене­нию.

В то же время замечено, что уровень самоконтроля за произ­ношением у детей характеризуется неустойчивой артикуляцией «труд­ных» звуков, множественными дефектами просодической сторо­ны речи, а также отмечается низ­кий уровень самоконтроля про­изношения и как следствие — фо­нетического оформления речи и ее внятности в целом.

Система­тическое формирование навыка самоконтроля за произношением на занятиях, во внеклассное время способствует наиболее полноцен­ному развитию фонетически пра­вильной активной речи, повыша­ет эффективность коррекционно-педагогического процесса.

В начале работы недостаточ­ное внимание уделяется подготов­ке обучающегося к осознанному выполнению рекомендаций педа­гога. Значительную часть времени уделяется изолированной артикуляции и произнесению от­рабатываемого звука в слогах, что затрудняет его последующее вклю­чение в самостоятельную речь. Формирование способности к само­стоятельным наблюдениям, обоб­щениям и выводам, обеспечение достаточного уровня осознания изучаемого материала можно на­звать важнейшими условиями, обеспечивающими перенос усво­енного образца в самостоятель­ную деятельность, применении наблюдения за речью.

Формирование контроля и са­моконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановки звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В за­висимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:

— от внешнего контроля со стороны педагога до формирова­ния потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;

— от развернутого, пошагово­го контроля до свернутого;

— от систематических конт­рольных действий до периодиче­ских, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических;

— от полимодального (слухо-зрительно-кинестетического, так­тильно-вибрационного, двигатель­ного) на начальном этапе до слухо-кинестетического самоконтроля (с преобладанием слухового или кинестетического компонента, в за­висимости от степени снижения слуха, характера нарушений про­износительной стороны речи) на этапе закрепления.

Для формирования самоконт­роля произношения необходимо соблюдение ряда условий.

· Усвоение произносительных умений и навыков на основе по­лисенсорного восприятия эле­ментов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.

· Существование внешнего кон­троля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля.

· Знание учащимися различных способов самоконтроля, умение применять их.

· Развитие слухового восприятия с умением оценить произноше­ние, т.е. осуществление само­контроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.

· Соблюдение единого речевого ре­жима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, и во внеклассное время).

Развитие навыков самоконтро­ля осуществляется с применением традиционной методики формиро­вания произношения, которая пре­дусматривает два направления: ос­воение правильного произношения и развитие слухового восприятия.

Условно выделены три стадии формирования самоконт­роля произношения в процессе коррекционно-педагогической ра­боты: подготовительная, основ­ная, завершающая.

Подготовительная стадия со­стоит из одного этапа.

В отличие от традиционной методики на нашей подготови­тельной стадии коррекционной работы необходимо:

— познакомить учащихся с ос­новными анализаторами, прини­мающими участие в процессе вос­приятия и воспроизведения уст­ной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на раз­личные анализаторы);

— познакомить со строением артикуляционного аппарата, на­званием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;

-— уточнить движения органов артикуляционного аппарата, их положения с максимальным при­влечением кинестетических ощу­щений и наглядного материала;

— сообщить необходимые све­дения об общих и дифференци­альных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционнои работы;

— научить приемам вербали­зации своих действий при усвое­нии артикуляционных укладов.

На занятиях используются приемы, активизирующие дей­ствия учащихся на основе выра­батываемых у них умений и на­выков слышать, видеть, ощущать, вербализовывать и контролиро­вать воспроизводимые ими поло­жения органов артикуляции. На­чальные действия с опорой на по­лимодальный контроль постепенно переводятся на контроль при по­мощи слухо-кинестетических ощу­щений с дальнейшей их автома­тизацией.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок усвоил названия органов артикуляции и их частей. Для наглядности применяются муляжи, графические профили нормативной артикуляции, разра­ботанная нами система условных знаков-символов, характеризую­щая основные моменты артикуля­ции и обозначающая физиологи­ческий образ звука.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с формирова­ния у детей обобщенных представ­лений об основных признаках зву­ка — месте и способе образования.

Необходимо, чтобы ученики узна­ли о том, какими органами арти­куляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха созда­ется преграда, каков механизм ее образования, научились образовы­вать эту преграду.

Для этого используются сле­дующие приемы:

— ознакомление с понятиями о способах и месте образования звуков; называние и показ поло­жений органов артикуляционно­го аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений. При этом целе­сообразно сначала формировать знания о способах образования звуков (смычный, щелевой и др.), а затем — о месте образования;

— определение способа и мес­та образования конкретных зву­ков на основе ощущений, возни­кающих при их произнесении, и называние задействованных орга­нов артикуляционного аппарата;

— дифференциация правиль­но произносимых звуков по мес­ту и способу образования на ос­нове возникающих ощущений;

— дифференциация правиль­ного и неправильного положения речевых органов при условии осознанного воспроизведения вер­ной (новой) артикуляции, обеспе­ченной надежными средствами самоконтроля;

— нахождение на профилях звуков и их сравнение (на основе общих и дифференциальных при­знаков);

— словесное описание артику­ляции с опорой на графическую схему звука, составленную на ос­нове условных знаков-символов.

Основная стадия работы состо­ит из трех этапов.

1. Этап постановки звука. Здесь широко используются зна­ния детей, сформированные на подготовительной стадии: о стро­ении артикуляционного аппара­та, об общих и дифференциаль­ных признаках фонем, воспроиз­ведении правильной артикуляции звука и др.

Умение воспроизводить поло­жения органов артикуляционно­го аппарата позволяет более эф­фективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слу­ховых ощущений, а также с при­влечением зрительного анализа­тора и тактильно-вибрационной чувствительности). Иначе говоря, использование словесных инст­рукций, кинестетического и слу­хового контроля приобретают ве­дущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.

2. Этап закрепления и авто­матизации. Эта работа начинает­ся с включения новой артикуля­ции в слог, слово, без длительно­го закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатыва­ются по традиционной методике (с учетом фонетически оптималь­ной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.

3. Этап дифференциации.

Здесь работа базируется на усво­енном материале. Проводится дифференциация звуков как по артикуляторным, так и по акус­тическим характеристикам: вы­деляется дифференцируемая пара и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.

Еще раз подчеркнем, что ра­бота на основной стадии строит­ся с учетом широкого примене­ния знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготов­ка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием сло­весных инструкций, системы ус­ловных знаков-символов основ­ных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кине­стетических ощущений учащиеся сами называют основные моменты артикуляции звука, В период ав­томатизации целесообразно про­должать закреплять знания о спо­собе и месте образования корриги­руемого звука, что способствует умению правильно воспроизво­дить и контролировать новые по­ложения органов артикуляцион­ного аппарата.

Завершающая стадия

На завершающей стадии рабо­ты приобретенные навыки закреп­ляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, общеобразовательных уроках, в игре, в повседневном общении и т.д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педа­гогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.

Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у де­тей, их совершенствование на занятиях повышает ка­чество устной речи, способствует более эффективному осуществлению процесса комму­никации.

Следует отметить, что работа над произношением — это не са­моцель, она органично включена в деятельность по формированию коммуникативных умений и на­выков и принесет результат, толь­ко когда данные элементы либо рассматриваются на фоне целого, либо включаются в целое, в ком­муникативную единицу — вы­сказывание.

5.Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.

При анализе индивидуального занятия следует обратить серьезное внимание на то, как соблюдаются методы обучения произношению:

— обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произно­сительных ошибок;

— учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных на­выков и при коррекционной работе (работа должна прово­диться на базе усвоенных «основных» звуков).

— обеспечено ли использование слуха детей для воспри­ятия ими звучащей речи или ее элементов и при контроле за собственным произношением; как привлекаются тактильно-виб­рационные ощущения детей; как используются различные ана­лизаторы при исправлении произносительных ошибок.

Анализ и самоанализ занятия - важный элемент педагогической деятельности. Это — одна самых продуктивных мер повышения квалификации. Качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и, прежде всего от привычки учителя-логопеда к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.

Предлагаемые схемы предназначены для логопедов работающих в ДОУ.

Тема:

Возраст, количество детей

1. Место данного занятия в системе занятия по теме

2. Место данной темы в общей системе логопедической работы.

3. Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим.

4. Анализ целей и задач занятия:

- правильность постановки;

- соответствие содержанию занятия;

- единство коррекционно-развивающей, образовательной и воспитательной задач;

- способы постановки и доведения до ребенка.

5. Анализ структуры и организации занятия:

- соответствие теме, цели, задачам;

- основные этапы, их логопе­дическая последовательность и взаимосвязь;

- четкость перехода от одно­го этапа к другому;

- целесообразность распреде­ления времени между этапами занятия;

- наличие плана занятия и организация его выполнения ло­гопедом;

- продолжительность занятия и его этапов;

- соответствие фактического хода занятия запланированному;

- отступления от конспекта, их причины.

6. Анализ этапов занятия:

- содержание этапов, подготов­ка детей к предстоящему этапу;

- соответствие учебного мате­риала программе, перспективно­му плану работы, речевым и воз­растным особенностям ребенка.;

- адекватность выбора рече­вого материала задачам занятия;

- методы и приемы, исполь­зуемые на отдельных этапах, их соответствие целям занятия;

- реализация дидактических принципов обучения;

- эффективность использова­ния наглядных пособий, дидак­тического раздаточного материа­ла и ТСО;

- степень усвоения нового материала;

- подведение итогов занятия и деятельности ребенка.

7. Оценка коррекционной направленности занятия:

- смена видов деятельности;

- своевременное и качественное проведение физкультурных пауз;

- посильность речевого и ди­дактического материала;

- разнообразие, взаимосвязь, обоснованность выбора методов и приемов обучения;

- соответствие использован­ных методов и приемов возмож­ностям ребенка;

- включение заданий с опо­рой на несколько анализаторов;

- доступность и четкость ин­струкций, эффективность помо­щи логопеда;

8. Анализ работы и поведения ребенка на занятии:

- активность ребенка в процессе занятия;

- устойчивость внимания в на­чале занятия и на основных этапах;

- особенности речевой и нерече­вой деятельности ребенка;

- выполнение единых требо­ваний;

- качество выполнения зада­ний ребенком;

- степень овладения практи­ческими навыками.

9. Личность логопеда:

- знание материала занятия;

- владение методами и при­емами работы на занятии;

- осуществление коррекционных приемов обучения;

- умение использовать мето­дические пособия;

- речь логопеда (ясность, точ­ность, выразительность, эмоцио­нальность);

- соотношение речи логопеда и детей (ребенка);

- мастерство педагогическо­го общения.

10. Результаты занятия:

- достижение цели, задач за­нятия;

- качество знаний, умений, навыков, полученных ре­бенком.

11. Элементы творчества, зас­луживающие изучения и внедре­ния в практику работы других логопедов.

13. Недостатки занятия:

14. Общие выводы и предло­жения :

Схема самоанализа логопедического занятия

1. Место разбираемого занятая в системе занятий по изучаемой теме.

2. Обоснование целей и выполнение намеченного плана занятия.

3. Характеристика логопедом ребенка.

4. Мотивировка отбора мате­риала для данного занятия.

5. Мотивировка выбора мето­дов занятия, оценка соответствия данных методов целям и содер­жанию занятия.

6. Удовлетворенность или не­удовлетворенность логопеда заня­тием (его отдельными частями).

7. Меры, намечаемые логопе­дом по устранению отмеченных недостатков.

8. Оценка и обоснование дос­тигнутых на занятии результатов.

9. Самооценка как одно из условий творческой работы лого­педа.

Важно только, чтобы са­моанализ проходил сразу после занятия, под влиянием свежих впечатлений. Он лежит в основе начала подготовки к новому за­нятию.

6. Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.

Характеристи­каречи (Бейлисон О. Я.) логопеда сводятся к сле­дующим признакам:

1) отчетливость артикуляции;

2) сознательная демонстрация артикуляции тренируемых зву­ков и слов;

3) контролируемый темп речи;

4) форсируемая громкость го­лоса;

5) особая интонационная оформленность высказываний, обращен­ных к ребенку и его родителям.

Отчетливость артикуляции проявляется в безударных слогах, служебных словах. Логопед, как правило, произносит все слова так, как если бы его речь запи­сывалась на магнитофон либо зву­чала отчетливо вопреки помехам в канале связи.

Тренируемые звуки речи лого­пед выговаривает особенно отчет­ливо как в изолированных, так и в связанных позициях. Его зада­ча заключается не только в пра­вильном произношении звуков и расчете на имитацию со стороны ребенка, но в сознательной демон­страции артикуляции. Существу­ет множество специальных при­емов, выработанных логопедами для осознанного формирования у детей нужных артикуляционных навыков. Например, вибрант «р» рекомендуется ставить на основе близкого по артикуляционному укладу звонкого согласного «д»: «дра-дро-дру». Логопед произно­сит гласные звуки более длитель­но, чем обычно, в определенных случаях артикулируя слова по слогам. Особое внимание уделяется словам с двумя тренируемыми звуками, поскольку обычно ребенок первый звук в них артикулирует правильно, а второй — ошибочно.

Логопед. Посмотри на картинку. Видишь, это лед, а это — прорубь. Ее прорубили во льду. У проруби сидит рыбаки ловит рыбу. Скажи «про-рубь».

Ребенок. Прро-лубь.

Логопед. Видишь, в альбоме нэписано это слово «прорубь», и два зву­ка [р] выделены красным цветом. Пер­вый звук ты произнес правильно, не забудь про второй звук. «Про-рубь».

Ребенок. Про-рубь.

Логопед. Молодец.

К обязательным атрибутам за­нятий логопеда с ребенком отно­сится зеркало: ребенок должен видеть свою артикуляцию. Перед зеркалом следует заниматься идома. Логопед объясняет артику­ляцию тренируемого звука, де­монстрирует ее и стимулирует ре­бенка произнести этот звук изо­лированно.

Логопед. Сейчас мы будем учить­ся произносить звук [ш] — для этого необходимо произнести звуки «са-са-са». Теперь постепенно поднимаем язычок к верхним зубам и вытягиваем губы трубочкой: «са-са-ша-ша». По­пробуй, покажи ладошкой, как у тебя будет подниматься язычок. А теперь посмотри в зеркало, давай то же са­мое попробуем сделать язычком.

Ребенок. Ся-ся-ся-ся.

Логопед. Нет, чуть-чуть по-другому. Попробуй сделать губы трубочкой.

Ребенок. Ся-ща-ща.

Логопед. Уже лучше, молодец! Еще раз попробуем.

Когда звук артикулируется правильно, логопед приступает к его тренировке. Работа с языко­вым материалом строится по принципу постепенного перехо­да от чисто языковых строевых единиц к коммуникативным еди­ницам: фонема — сочетание фо­нем (слог) — слово (тренируемая фонема в начальной, срединной и конечной позициях, две тре­нируемых фонемы в слове , словосочетание, предложение, короткий текст, который легко запоминается (пословица, сти­хотворение).

Логопед обращает внимание на правильное произношение слов не только во время занятия с ребен­ком, но и при фатическом (про­стой, стандартизированный, контактоустанавливающий, от латин. fattus — глупый) общении.

Логопед. Я тебе сегодня ставлю «пятерку». Сегодня ты меня порадо­вал, очень старался, молодец. Значит, в четверг, после двух. Хорошо? До сви­дания.

Ребенок. Досиданья.

Логопед. Нет, я не слышу!

Ребенок. Дас-ви-данья!

Услышав нечеткое произноше­ние, логопед делает вид, что не разобрал слова. Ребенок понима­ет, что должен правильно егопроизнести, и повторяет по сло­гам, т.е. переносит учебное про­изношение на произношение в ре­альной ситуации.

В основе логопедических уп­ражнений лежат лингвистиче­ские артикуляционные парамет­ры звуков. Например, при поста­новке правильного произношения смычно-щелевых звуков [ч], [ц] сначала тренируется финальная позиция («мяч», «меч», «печь», «ночь», «плач», «трубач»), затем медиальная позиция («очередь», «очень», «мальчик», «девочка», «внучата»), потом — инициаль­ная позиция («черный», «чаш­ка», «чистый», «чай», «чело­век»). Движение от финальной позиции к инициальной объяс­няется тем, что аффрикативная фонема [ч] представляет собой сочетание [т'+ш'], и после глас­ного звука (в поствокальной по­зиции) этот тип фонем произно­сится легче.

Темп речи логопеда во время приема немного замедлен по срав­нению с темпом речи других спе­циалистов и с его собственным темпом вне работы. Изучив осо­бенности темпа речи пяти логопе­дов, дискурс которых был запи­сан на магнитофон, мы выясни­ли, что он меняется в зависимости от ситуации общения. Организа­ция речи при общении с детьми и другими коммуникантами прин­ципиально различается по темпу: для детей слова произносятся предельно четко, паузы между ними внутри смысловых синтагм практически отсутствуют, паузы между синтагмами короткие. В общении с родителями слова и словосочетания произносятся бы­стрее, используются вводные слова, возникают перебивы и самоперебивы.

Логопед. Все слоги с гласными звуками мы произносим с тобой длитель­но. Длительно произносим каждый слог.

Речь логопеда обращена к ребенку, длительность звучания — 10 с на 29 слогов (12 знаменательных слов), ввод­ных оборотов нет.

Логопед. Сначала у нас идет с вами артикуляционная гимнастика, обязательно, перед каждым занятием, не забываем. Потом — гимнастика на звук [ч], следом — сперва закрепля­ем, повторяем слоги, а затем только — в конце слова. Ясно, да? То есть идем только по такой методике, и занима­емся, занимаемся, занимаемся.

Речь логопеда обращена к родите­лю, длительность звучания — 20 с на 102 слога (34 знаменательных слова).

Приведенные примеры пока­зывают соотношение скорости речи: при обращении к ребенку произносится 2,9 слога к родите­лю — 5,1 слога/с. Итак, соотно­шение между средней скоростью речи, обращенной к детям и их родителям, составляет, по нашим данным, 0,33 с на слог (к де­тям) — 0,21 с на слог (к родите­лям), т.е. речь, обращенная к детям, в 1,6 раза медленнее, чем речь, обращенная к родителям.

Этот вопрос детально освещен в лингвистической литературе, посвященной алгоритмам порож­дения речи (назовем фундамен­тальную монографию Ю.В. Кра­сикова, 1990).

К ряду факторов, тормозящих нормальное продуцирование речи, лингвисты и психологи в первую очередь причисляют со­стояние эмоционального стресса. Оно выражается в паузах нере­шительности, повторах, увеличе­нии самокоррекций, появлении синтаксически незавершенных предложений, снижении или по­вышении нормальной громкости речи (Ю.В. Красиков). На наш взгляд, социолингвистические причины изменения скорости и громкости речи играют не мень­шую роль. Наш материал пока­зывает, что родители говорят с логопедом именно таким обра­зом, даже не находясь в ситуа­ции эмоционального стресса (ло­гопед старается сделать общение максимально комфортным как для ребенка, так и для присут­ствующего на занятии родите­ля).

Важной характеристикой речи логопедов является почти бук­вальный повтор наиболее важных высказываний.

Логопед. Мне нужно, чтобы он был здоров, чтобы нос совершенно выздоровел. Прежде чем нам перехо­дить к дыхательной гимнастике, мне нужно, чтобы он был полностью здо­ров. Чтобы носоглотка у него была полностью здорова, ведь сейчас нуж­ного воздушного давления у него нет.

В приведенном фрагменте че­тырежды повторяется один и тот тезис: «Ребенок должен быть здоров для занятий по исправле­нию дефекта речи». Этот повтор избыточен, но его требуют опре­деленный стиль общения логопе­да с пациентами, необходимость гарантированного доведения ин­формации до адресата, кроме того, повторы в институциональ­ном общении выполняют функ­цию фатического стабилизатора статусных отношений (информа­ционно они не несут ничего но­вого, и, следовательно, осмысли­ваются и переживаются адреса­том в фатическом ключе: «То, что мне сейчас сообщается, очень важно, и человек, который это говорит, показывает, что он име­ет право так говорить»).

К отличительным признакам речи логопеда можно отнести фор­сируемую громкость голоса. Это относится и к занятиям в неболь­шом кабинете

Интонационные характерис­тики речи логопеда складывают­ся из специфических обертонов, показывающих статусное неравен­ство (позиция вышестоящего), об­ращенность к ребенку (доброе, ласковое отношение), официаль­ность ситуации. Все эти характе­ристики взаимосвязаны с лекси­ческими, фразеологическими и синтактико-текстуальными при­знаками медико-педагогического дискурса.

3. Специфика проведения индивидуальной и групповой работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

Специализированная помощь больным, страдающим наруше­ниями речи и других высших психических функций, осуществля­ется учреждениями здравоохранения, образования и социального обеспечения.

Между работой отдельных учреждений должна осуществлять­ся преемственность для того, чтобы дети и взрослые с речевыми расстройствами могли безболезненно перейти из одного учреж­дения в другое.

Преемственность должна быть обеспечена согласованностью документации различных учреждений, независимо от того, в ве­дении какого министерства они находятся.

В системе здравоохранения специализированная помощь оказывается в Российской Федерации примерно в 2000 учреж­дениях — в неврологических, психоневрологических, восстанови­тельных отделениях больниц, в детских поликлиниках, в поликлиниках для взрослого населения, психоневрологических дис­пансерах, домах ребенка и некоторых других.

В учреждениях здравоохранения помощь, как правило, оказывается пациентам с разнообразными формами речевых расстройств (афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, дислексии, дисграфии, заикании, задержки речевого развития и др.).

Из детских поликлиник через психолого-медико-педагогичес­кие консультации дети направляются в специализированные уч­реждения системы Министерства образования. В Российской Фе­дерации в системе образования функционируют: 1800 специаль­ных школ (школ-интернатов) для детей с отклонениями в развитии, имеющих «особые образовательные потребности»; дет­ские сады и специализированные группы в обычных детских са­дах для детей «с проблемами в развитии». В отдельных массовых общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, классы для детей с задержкой психического развития, умственно отсталых, с «нарушениями физического состояния».

3.1 Деятельность логопедической службы в системе здравоохранения.

Работа логопеда детских лечебно-профилактических уч­реждений осуществляется согласно Приказу Министерст­ва здравоохранения Российской Федерации от 27.12.98 г. № 383 и ряда Положений, утвержденных данным Приказом :

- Положение об организации работы логопедического каби­нета;

- Положение об организации работы дневного стационара для больных с афазиями, дизартриями и логоневрозами;

- Положение об организации работы стационарного отде­ления для лечения нарушений речи и других высших психичес­ких функций;

- Положение об организации работы стационара на дому для больных с нарушениями речи и других высших психических фун­кций (с последствиями перенесенных церебральных инсультов и тяжелых черепно-мозговых травм);

- Положение об организации работы Центра патологии речи и нейрореабилитации.

Деятельность логопеда определяется Положением о логопеде. Логопед — специалист с высшим педагогическим де­фектологическим образованием по специальности логопе­дия, должен владеть методами нейропсихологического обследо­вания больных с нарушениями речи и других высших пси­хических функций, индивидуального и группового восстановительного обучения, теоретическими и практичес­кими знаниями в области дефектологии, предусмотренны­ми программой подготовки в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и получивший серти­фикат по логопедии. В обязанности входит проведение диагностического обследования больных с нарушениями речи и других высших психических функ­ций. Затем совместно с врачом логопед составляет индивидуальные про­граммы медицинской и педагогической реабилитации боль­ных с нарушениями речи и других высших психических функ­ций. В соответствии с намеченными программами специалист должен проводить индивидуальные и групповые занятия с больными (по мере необходимости организовывать консультации с врачами и другими специалистами, давать рекомендации относительно за­нятий с больными в домашних условиях). Логопеды детских поликлиник ока­зывают помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии.

При оказании помощи логопеду следует учитывать:

1) нервно-психическое, соматическое состояние детей иих возрастные особенности (негативизм, возбудимость, быструю утомляемость, трудность в переключаемости внимания);

2) разнообразие речевой патологии в детском возрасте как органического, так и функционального характера;

3) необходимость присутствия родителей на логопедичес­ких занятиях для дублирования работы в домашних условиях.

Комплектование групп и длительность занятий

Логопедические занятия проводятся подгруппами и ин­дивидуально. В группы объединяются дети с одинаковым ре­чевым нарушением (дислалия, дизартрия, ринолалия, заика­ние, недоразвитие речи), по возрастному принципу (преддошкольники, дошкольники, школьники), а также с учетом уровня речевого развития детей.

Расчетные нормы нагрузки логопедов устанавливаются:

1. Для взрослых пациентов:

1.1. При индивидуальной работе с больными, имеющими тя­желые расстройства (афазии, дизартрии, дислексии, дисграфии, логоневрозы, дисфонии и др.) - 1,5 посещения в час.

При работе с больными на дому — 1 посещение в час.

1.2. При проведении групповых логопедических занятий с больными с афазией, дизартрией, дислексией, дисграфией, дисфонией - 6—8 посещений в час, с больными, страдающими логоневрозом (заикание и др.), - 8—10 посещений в 1,5 часа.

2. Для детей:

2.1. При индивидуальной работе (включая обследование и кон­сультацию) при тяжелых расстройствах (алалия, общее недораз­витие речи, афазия, дизартрия, дислексия, дисграфия, заикание, аугизм, ринолалия и др.) — 1,5 посещения в час.

2.2. При индивидуальной работе при легких нарушениях речи (дислалия и др.) - 4 посещения в час.

2.3. При проведении групповых логопедических занятий с больными с тяжелыми расстройствами речи — 6 - 8 посещений в час, с пациентами с легкими расстройствами речи – 8 -10 посе­щений в час.

Дети, страдающие тяжелыми расстройствами речи, тре­буют только индивидуальных занятий. Каждому ребенку не­обходимо уделять не менее 20—30 мин. Чтобы дети не уста­вали, рекомендуется работу разнообразить.

Занятия с каждой группой проводятся 2 раза в неделю.

3.2 Деятельность логопедической службы в системе образования.

Структура и деятельность логопедической службы в системе образования подразделяется на работу в дошкольно-образовательных учреждениях, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях.

Логопедическая работа в дошкольных образовательных учреждениях.

В число основных документов, регламентирующих современ­ные задачи, содержание и формы организации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи, входят:

- Закон Российской Федерации «Об образовании»,

- Федеральный закон «О специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,

- Типовое положение о дошкольном образовательном учреж­дении,

-Типовое положение о специальном (коррекционном) обра­зовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,

- Типовое положение об образовательном учреждении для де­тей дошкольного и младшего школьного возраста и др.'

Коррекционно - формирующий аспект воспитания дошколь­ника с различными видами речевых нарушений является со­ставной частью воспитательно-образовательной системы спе­циальных групп детского сада.

Логопедическое коррекционно-педагогическое воздействие направлено на устранение речевого дефекта у детей, а также на предупреждение возможных трудностей в процессе школь­ного обучения (подготовка к обучению грамоте, профилакти­ка дисграфии, совершенствование познавательных процессов и обеспечение личностной готовности к обучению в школе).

Достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется лого­педами и воспитателями на специальных индивидуальных и фронтальных занятиях, а также созданием единого речевого режима в детском саду (контроль за речью детей в течение всего дня).

Планирование и содержательное наполнение коррекционного обучения определяется программами, методическими материалами и строится с учетом возраста детей, профиля группы и индивидуальных проявлений речевого дефекта

Точ­ное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяют определить цель, а также задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

Комплектование групп и длительность занятий в дошкольных образовательных учреждениях.

Организационными формами коррекционной работы яв­ляются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками (до 6-8 человек), а также занятия малыми подгруппами (по 2—3 ребенка), индиви­дуальные занятия.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе инди­видуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2— 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентиро­ваны и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную по­мощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых за­нятий определяются исходя из структуры, степени выраженно­сти речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологи­ческих особенностей и в соответствии с традиционными логопеди­ческими методиками и методическими рекомендациями (ГАВолкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Се­ливерстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.АЧевелева, Г.В.Чиркина и др.).

В настоящее время в дошкольных учреждениях ведет­ся дифференцированное обучение детей с различными рече­выми аномалиями. Комплектование групп осуществляется на основе педагогической классификации. Дошкольники, имею­щие различные речевые нарушения, объединяются в одну группу по сходству уровня речевого развития (фонетики, лек­сики, грамматики, связной речи). Например, в группы с об­щим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, но комплектуются они по возрасту и по уровню речевого развития; в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами ринолалия, дизартрия, дислалия при сравни­тельно одинаковом уровне развития речи; в группы заикаю­щихся — дети, страдающие заиканием.

Наряду с разграничением детей по уровню речевого раз­вития предусматривается также (при условии полного ком­плектования групп) возможность дифференцированного обу­чения детей, страдающих дизартрией, ринолалией и т. д., ском­плектованных также по уровню речевого развития.

В группу с общим недоразвитием речи принимают детей с разным уровнем речевого развития. Детей с I уровнем рече­вого недоразвития следует зачислять в дошкольное учреж­дение с 3 лет на 3—4 года обучения; со II уровнем недоразви­тия речи — с 3—4 лет на 3 года обучения; с III уровнем речевого недоразвития — с 4—5 лет на 2 года обучения; с фонетико-фонематическим недоразвитием речи— с 4—5 лет на один год обучения; с ринолалией и дизартрией зачисляют на 2 года обучения, алалией, афазией — на 3 года.

Для зачисления ребенка в логопедическую группу необ­ходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например свистящие и сонорные, сонорные и шипя­щие, что в целом составляет не менее 5—6 звуков.

Детей с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются в дошкольное учреждение с 4—5 лет. Срок их обучения — полгода.

В группу для заикающихся детей принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с за­иканием у них может быть нарушение произношения отдель­ных звуков или фонетико-фонематическое недоразвитие речи, или общее недоразвитие речи.

Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учрежде­ния по мере выявления дефекта, с 2 лет, срок обучения — один год. Продолжение специального обучения заикающихся детей рассматривается медико-психолого-педагогической ко­миссией. Заикающихся детей 5-летнего возраста зачисляют в специальную группу со сроком обучения 2 года.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, работа проводится с детьми фронтально, с подгруппами и индивидуально. Количество фронтальных логопедических занятий зависит от возраста, диагноза и периода обучения. Индивидуальная и подгрупповая работа проводится ежедневно.

· В рекомендациях по организации деятельности педагогического и обслуживающего персо